高職心理健康教育課師生創(chuàng)新式互動(dòng)研究

盛麗君

近年來，伴隨著高職院校學(xué)生錄取類別的多樣性，學(xué)生質(zhì)量下降的不可逆趨勢(shì)已經(jīng)對(duì)高職校心理健康教育教學(xué)活動(dòng)的開展提出了嚴(yán)峻考驗(yàn)。因此，探索創(chuàng)新的師生課堂互動(dòng)方法，進(jìn)而解決學(xué)生課堂不參與或少參與等問題。分析現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)外研究成果，借鑒優(yōu)秀教學(xué)與研究案例，提出高職心理健康教育課師生創(chuàng)新式互動(dòng)的幾點(diǎn)策略。

1 研究背景及問題提出

課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)總是伴隨著師生間的互動(dòng)，這些互動(dòng)是學(xué)生知覺到的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的重要組成部分。課堂師生互動(dòng)是指教師和學(xué)生依據(jù)教學(xué)目標(biāo)的安排，在教學(xué)環(huán)境中傳達(dá)信息、建立情感、思想和人格等方面的交往關(guān)系，以保持教學(xué)的活力，培養(yǎng)學(xué)生的自主活動(dòng)能力。 Wubbels 首次發(fā)現(xiàn)師生互動(dòng)行為與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)存在高度的正相關(guān)或負(fù)相關(guān)。自此，課堂互動(dòng)行為被多名學(xué)者研究并得到證實(shí)其與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)存在強(qiáng)烈且持久的相關(guān)性。

1.1 教學(xué)模式與課堂互動(dòng)的關(guān)系研究

葉冬連等人利用弗蘭德斯互動(dòng)系統(tǒng)，研究了理論課中翻轉(zhuǎn)課堂提高互動(dòng)效果和教學(xué)效果。曾明星等人構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂課前交互式教學(xué)模式，提出學(xué)生處于交互主體中的核心地位，教師是教學(xué)過程的組織者、資源開發(fā)者、學(xué)習(xí)的督促和指導(dǎo)者，并提出交互式教學(xué)實(shí)現(xiàn)的路徑。徐恩芹認(rèn)為師生交互整體及各維度均會(huì)對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績(jī)效產(chǎn)生積極的正向影響，延長(zhǎng)交互時(shí)間、引導(dǎo)交互內(nèi)容對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績(jī)效具有促進(jìn)作用。

1.2 影響課堂互動(dòng)的因素

一些教育學(xué)界的學(xué)者們已經(jīng)嘗試探索影響課堂師生互動(dòng)行為的因素。Wubbles等人首次運(yùn)用教師互動(dòng)問卷（Questionnaire on Teacher Interaction，簡(jiǎn)稱QTI）來測(cè)量中學(xué)生知覺到的教師互動(dòng)行為與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)性。蔣桂珍的研究表明學(xué)生的課堂參與模式與學(xué)生的性格之間存在著較強(qiáng)的相關(guān)性，特別是課堂言語(yǔ)活動(dòng)與學(xué)生的性格之間存在緊密的聯(lián)系。吳麗云基于高職生課堂參與影響因素的研究，得出結(jié)論：教師的專業(yè)素質(zhì)、人格魅力、激勵(lì)手段等會(huì)對(duì)學(xué)生的課堂參與產(chǎn)生積極影響，教學(xué)設(shè)計(jì)、多種教學(xué)方法的應(yīng)用、日常課堂表現(xiàn)占比高等手段會(huì)對(duì)課堂參與有重要影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自信心水平也會(huì)對(duì)此產(chǎn)生直接影響。郝一雙提出學(xué)生固有的行為習(xí)慣、“責(zé)任固定群體”（專門發(fā)言）、自我的專業(yè)評(píng)估、課程本身的吸引力、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)直接影響課堂中學(xué)生的參與度。

1.3 測(cè)量工具的編制

多位學(xué)者運(yùn)用各種方法（質(zhì)性研究、定量研究或兩者兼有）評(píng)估課堂環(huán)境中的互動(dòng)行為，編制信效度較高的問卷是目前研究課堂互動(dòng)行為廣受好評(píng)的一種方法。Leary的人際自查清單（Interpersonal Adjective Checklist，簡(jiǎn)稱ICL）模型分為兩個(gè)維度：影響力和接近性。影響力維度（主導(dǎo)性——服從性）測(cè)量對(duì)溝通過程的主導(dǎo)水平，接近性維度（合作——對(duì)抗）測(cè)量溝通過程中的吸引力或合作程度。根據(jù)Leary的互動(dòng)行為圖像表征法，荷蘭的Wubbles等人于1985年編制了教師互動(dòng)問卷（Questionnaire on Teacher Interaction，簡(jiǎn)稱QTI），該問卷最初是荷蘭語(yǔ)，后被翻譯成英語(yǔ)及其他多種語(yǔ)言，并在全球得到廣泛使用。Michael Wei等人修訂了教師互動(dòng)行為問卷并測(cè)試中國(guó)師生互動(dòng)行為及其影響，結(jié)果顯示中國(guó)學(xué)生更傾向于有領(lǐng)導(dǎo)力、樂于助人、理解他人、給予學(xué)生自由和嚴(yán)格的教師，而非猶豫不決、不滿意的和訓(xùn)誡的教師。為了深入探究與了解大學(xué)生課堂參與行為與過程，羅照勝等人編制了《大學(xué)生課堂參與問卷》。該問卷共包括認(rèn)知參與、行為參與和情感參與三個(gè)維度。

1.4 師生互動(dòng)模式的形成

葉子等人綜合已有的研究結(jié)論和理論成果，基于長(zhǎng)期跟蹤研究與思考的基礎(chǔ)上提出師生互動(dòng)模式的形成有四個(gè)階段：相遇與初步認(rèn)識(shí)——選擇與初步確立；調(diào)整和適應(yīng)——基本成型；連續(xù)性影響——形成和習(xí)慣化；網(wǎng)絡(luò)化影響與在場(chǎng)效應(yīng)——互動(dòng)氛圍形成和模式強(qiáng)化。

以上的研究結(jié)果多以高等教育中的基礎(chǔ)課程或?qū)I(yè)課程的教學(xué)情境為研究對(duì)象，較少研究大學(xué)生心理健康教育課這門特殊課程的師生互動(dòng)行為。《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》【教思政廳（2011）5號(hào)】規(guī)定高校學(xué)生心理健康教育課程是集知識(shí)傳授、心理體驗(yàn)與行為訓(xùn)練為一體的公共課程。各高校的人才培養(yǎng)方案中將其列入公共必修課。然而課程考核方式多類似于考查課——沒有考試試卷，期末只需要上交一份論文作業(yè)。因此不少學(xué)生將心理健康教育課看做“休閑放松課”，在心理課上發(fā)呆、玩手機(jī)、瞌睡。如何在高職心理課中設(shè)計(jì)創(chuàng)新式互動(dòng)方式成為了該課程改革亟需解決的問題。

隨著近幾年高職院校生源逐年緊張，生源質(zhì)量呈現(xiàn)斷崖式下滑趨勢(shì)，如果仍然用以往的講授教學(xué)法，教師的信息輸出與學(xué)生的信息獲取呈現(xiàn)不對(duì)等的“脫節(jié)”現(xiàn)象，通常表現(xiàn)為學(xué)生聽不懂，老師講不深，課堂無互動(dòng)，繼而出現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣缺失，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不清晰，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。在協(xié)同創(chuàng)新的時(shí)代背景下，各高職院校的心理課程大力倡導(dǎo)改革，課程既要充分發(fā)揮師生在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，也要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，避免單向的理論灌輸和知識(shí)傳授。因此，基于國(guó)內(nèi)外研究理論或教學(xué)成果，結(jié)合心理課授課經(jīng)驗(yàn)，提出幾點(diǎn)師生互動(dòng)策略。

2 高職心理課師生互動(dòng)策略

2.1 轉(zhuǎn)變考核方式

我校心理健康教育課程分為線下課程和線上課程，期末成績(jī)由兩部分組成，其中線下課程即課堂情境中完成的教學(xué)占12個(gè)課時(shí)，線上課程為學(xué)生們自主在網(wǎng)絡(luò)上完成。期末成績(jī)?nèi)绻麊我挥烧撐膶懽骰蛘唛]卷考試這樣的終結(jié)性評(píng)價(jià)決定，那么學(xué)生極有可能在日常性教學(xué)過程中懈怠，不配合課堂活動(dòng)的開展。所以教師需要從第一節(jié)課不斷強(qiáng)調(diào)平時(shí)課堂互動(dòng)的重要性。目前以平時(shí)60%，期末40%的比例分配我校心理健康課程的分?jǐn)?shù)構(gòu)成比重。

2.2 改善提問類型

很多專業(yè)課程需要學(xué)生課后完成背誦任務(wù)，因?yàn)閷I(yè)知識(shí)點(diǎn)是環(huán)環(huán)相扣的，學(xué)習(xí)中如果一個(gè)環(huán)節(jié)脫節(jié)，很可能后續(xù)的知識(shí)點(diǎn)都猶如天書。學(xué)生在必修課中很難表現(xiàn)得像專業(yè)課上一樣，記筆記，課后復(fù)習(xí)，課前預(yù)習(xí)。如果教師仍然傾向于設(shè)置開放性問題，問：“心理咨詢遵循的原則是？”那么學(xué)生幾乎無法復(fù)述這些原則。所以如果老師轉(zhuǎn)變提問方式，用選擇題代替填空題就會(huì)降低了問題難度，帶來更多的課堂互動(dòng)。例如，教師可以提問：“心理咨詢遵循的原則有A保密B助人自助C平等D非價(jià)值判斷，大家認(rèn)為答案是什么？這是一道多選題”。

2.3 活用教學(xué)“神器”

當(dāng)前，學(xué)生上課玩手機(jī)的現(xiàn)象屢禁屢現(xiàn)，老師不妨變廢為通，引導(dǎo)學(xué)生利用手機(jī)處理課堂中的互動(dòng)問答。例如，我校使用的藍(lán)墨云班課手機(jī)APP，軟件具有課堂簽到、課堂舉手舉手、課堂搶答、課堂選人、小組評(píng)價(jià)等功能。靈活運(yùn)用手機(jī)，巧妙地解決了課堂提問無人回答的窘境，也營(yíng)造了課堂學(xué)生積極參與的活躍氛圍，更讓手機(jī)這個(gè)課堂“障礙”變?yōu)檎n堂教學(xué)“神器”。

2.4 小組完成作業(yè)

高職生多有學(xué)業(yè)成績(jī)受挫經(jīng)歷、學(xué)習(xí)興趣嚴(yán)重不足現(xiàn)象、自卑心理。教師發(fā)起課堂提問時(shí)，不少同學(xué)十分抗拒群體性的關(guān)注，即使自己心中有正確答案，但是因?yàn)樵诤跬饨缭u(píng)價(jià)，不希望自己成為“一枝獨(dú)秀”或所謂的“出風(fēng)頭”，他們也選擇和班集體其他同學(xué)一樣保持沉默。將班級(jí)成員按照每組6-8人的數(shù)量提前隨機(jī)分好組，多次布置小組成員共同完成的任務(wù)，并強(qiáng)調(diào)任何一位同學(xué)發(fā)言都會(huì)算作小組的集體得分。教師用小組榮譽(yù)替代個(gè)人“出風(fēng)頭”會(huì)使學(xué)生表現(xiàn)出更多的互動(dòng)行為。

2.5 巧用課堂游戲

游戲是兒童產(chǎn)生高級(jí)心理想象的重要源泉，也是兒童社會(huì)化的重要途徑。拉扎魯斯的娛樂放松說表明游戲是源于放松的需要；弗洛伊德的游戲補(bǔ)償說提出游戲是緩和心理緊張，發(fā)展自我力量的手段。很多游戲不僅適用于兒童教育，同樣，也適用于高職心理課堂，因?yàn)楦呗毶灿袗弁娴奶煨浴Ｐ睦碚n程設(shè)置游戲環(huán)節(jié)提高課堂回答問題的隨機(jī)性和趣味性。例如擊鼓傳花，五子棋，點(diǎn)兵點(diǎn)將等都可以作為教學(xué)小游戲。它們無一例外地運(yùn)用“運(yùn)氣成分”決定哪位同學(xué)當(dāng)選為回答問題者，這也巧妙地替代了教師課堂點(diǎn)名決定哪位同學(xué)發(fā)言。游戲環(huán)節(jié)既可以調(diào)節(jié)課堂沉默的氛圍，也可以吸引同學(xué)們的注意力。

心理學(xué)中的“延遲滿足”指甘愿為更有價(jià)值的長(zhǎng)遠(yuǎn)結(jié)果而放棄即時(shí)滿足的抉擇取向，保持期待。教師控制游戲時(shí)間和游戲進(jìn)度，利用短時(shí)間高頻率的方式安排課堂互動(dòng)游戲，正體現(xiàn)了延遲滿足的心理。例如同一游戲被分割為多個(gè)階段，第一階段的游戲選中需要發(fā)言的學(xué)生，下一階段的游戲則重在為團(tuán)隊(duì)的課堂表現(xiàn)加附加分。學(xué)生在多階段的游戲教學(xué)中始終期待、保持好奇心，保持濃厚的興趣。然而這種教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)時(shí)間安排和教師的課堂互動(dòng)管理能力也提出了較高的要求。

2.6 即時(shí)、反復(fù)鼓勵(lì)

斯金納的操作性條件反射理論認(rèn)為如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著給予一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么其強(qiáng)度就增加。依據(jù)該理論，當(dāng)學(xué)生回答問題后立刻記錄下互動(dòng)同學(xué)的姓名，并給予即時(shí)鼓勵(lì)——平時(shí)互動(dòng)行為較多的同學(xué)會(huì)增加期末成績(jī)——有助于激發(fā)學(xué)生做出更多的互動(dòng)行為。斯金納還總結(jié)說如果在一個(gè)通過條件化而增強(qiáng)的操作性活動(dòng)發(fā)生后，沒有強(qiáng)化刺激物出現(xiàn)，它的力量就會(huì)削弱。因此如果學(xué)生的互動(dòng)行為沒有多次受到老師充分的關(guān)注和表?yè)P(yáng)，學(xué)生便會(huì)放棄這個(gè)良好的努力。這便要求我們當(dāng)學(xué)生回答結(jié)束時(shí)，無論對(duì)錯(cuò)，先對(duì)他的互動(dòng)行為給予口頭表?yè)P(yáng)，并請(qǐng)班級(jí)同學(xué)鼓掌以示鼓勵(lì)。此外，教師需要向?qū)W生解釋心理學(xué)是見仁見智的學(xué)科，心理健康教育課堂中的知識(shí)點(diǎn)很可能是一種現(xiàn)象由多人用多種理論解讀，也可能是一種理論闡釋多種現(xiàn)象的發(fā)生。心理學(xué)區(qū)別于很多專業(yè)科目中的既定性標(biāo)準(zhǔn)答案。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生回答問題時(shí)可以對(duì)學(xué)生反復(fù)強(qiáng)調(diào)答案并非只有一個(gè)，大家回答的關(guān)鍵在于將想法表達(dá)出來，多用鼓勵(lì)與引導(dǎo)的方式增強(qiáng)學(xué)生表達(dá)的自信心，自信心也對(duì)增加課堂師生互動(dòng)起著巨大的促進(jìn)作用。

總結(jié)而言，重視探索課堂師生互動(dòng)模式，以心理課堂為主陣地，采取師生面對(duì)面近距離的接觸，因?yàn)檎n堂互動(dòng)是個(gè)教師提問學(xué)生回答，學(xué)生回答教師反饋，學(xué)生運(yùn)用，教師再提問學(xué)生再回答的良性循環(huán)過程。正值00后步入校園，不同的認(rèn)知風(fēng)格、不同的教育背景、不同的生活視野勢(shì)必需要教師提前準(zhǔn)備好自己的既有教學(xué)模式、教學(xué)方法以及教學(xué)資源，時(shí)刻準(zhǔn)備接受創(chuàng)新風(fēng)暴的挑戰(zhàn)與洗禮。心理健康課教師必須采取創(chuàng)新式的師生互動(dòng)策略，調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與度，提高高職心理課堂師生互動(dòng)性，帶領(lǐng)學(xué)生共同體會(huì)創(chuàng)新式心理課堂的獨(dú)特魅力，將高職心理健康課建設(shè)成為集知識(shí)傳授、心理體驗(yàn)和行為訓(xùn)練于一體的有效課堂。

（作者單位：揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生工作部（處））