基于學科核心素養的高三地理深度教學芻議

方祖舜 周芬芬

核心素養是學生適應社會和終身發展所必備的品格和關鍵能力，學科專家認為地理核心素養包含地圖技能、空間視角、綜合思維和人地觀念四大方面，核心素養理念實質上是我國當前經濟社會發展水平下對培養什么樣的人的一種要求，具體到高考的考核要求上，已經實現從當初的知識立意到能力立意到目前的素養立意的轉變，在一線的課堂教學中，什么樣的高三復習課堂才能夠更有效提升地理學習的“質”？回答只能是聚焦核心素養，實現深度教學。

李松林教授認為：“深度教學就是觸及教學底部和本質的教學。”高中地理核心素養從構成上看是知識、技能和態度的多維融合，需要指出的是，深度教學并不是追求教學內容的深度與難度，不是指教學內容越深越好，教的越難越好，也不是無限增加知識難度和知識量，而是通過引導學生完整的知識處理，以實現對知識的深度學習，真正實現為理解而教，為思想而教，為意義而教，深度教學所言的“深度”是指知識解讀的層次性與學生發展的豐富性。

筆者認為，要在高三的地理教學中實現深度教學，提升教學的有效性，培養學生的核心素養，可以在以下幾個方面進行嘗試和探索：

一、高度關注學生主體興趣和情感培養，關注其情感、態度、價值觀對學習的深刻影響

高三的學習雖然主體不是新授課，而是以知識的復習為主，學習心理表明，學生的主體學習興趣和內在情感對學習效果的影響依舊和新授課一樣，對學習效果起到決定性的影響。

不難發現，對地理學科學習傾注了較多熱情和期待的同學，對地理學科成績要求較高的同學，其在高三復習課學習中的學業表現和成績水平都較為突出，學科的能力水平能夠得到較為充分的發展，在面對綜合分析能力要求較高的考試中應對的能力自然也比較突出。

教師在高三復習教學中，如果能夠充分調動學生學習興趣，創設愉悅和諧的課堂環境，激發其內在的學習動機，充分挖掘學科內涵，讓學生體驗到地理學科的魅力和價值，勢必會極大的增強高三學生學習的效果，從而達到提高教與學的效能的目的。

二、注重學習中地理思維素養和學習方法的培養

高三地理的學習既要掌握基本的概念、原理與模式，也要特別關注學生的地理學習思維拓展和學科方法的運用，新課標高考卷試題設計的側重點不再是考點覆蓋面的廣度，而多以圖像文字信息為基礎，以一條探究思路為引導，逐步分析信息，由淺入深，引導學生利用地理思維和方法解決地理問題。

地理學科思維既有和其他學科共同的思維類型，如歸納與演繹、分析與綜合、類比與對比、抽象與概括等，也有學科核心素養能力要求下的學科特色思維如地理空間思維、人地關系的認知思維等類型。按其產生的過程和功效，可以分為：

地理思維的核心本質上是地理邏輯思維，其是典型的理性思維，具體的思維過程是將在感性認識階段所獲得的材料，抽象成地理概念，運用地理概念進行判斷，并用一定的邏輯關系進行推理判斷，從而產生新的認知結構。

三、重視學科原理和真實生活情境的結合，培養學生探究、分析、解決問題的能力

真實生活經驗是學生知識學習的重要資源，是學生深度理解知識，建構深度學習的重要材料與支撐，深度教學需要建立學生的生活經驗與教學，學習活動之間的聯結，讓學生帶著自身的生活經驗與生活履歷參與知識的學習與理解、參與思想的建構與意義的生成。

目前全國卷的高考選取許多生活中的新鮮材料，作為背景材料，讓學生在了解社會經濟發展和生存環境變化的同時，能夠運用學科知識和規律去分析論證人類產業活動和生活中的地理問題。

高三復習課如果要有深度，就必須有“新度”，以更好的激發學生的學習興趣和參與度，筆者在這方面也做了一些嘗試，在一輪復習中，從當前社會時政和珠海市的城市發展中選擇一些合適的生活素材和活動主題，通過形式多樣的探究活動，讓學生充分的參與探討、自由的表達質疑、合理的歸納引導等探究嘗試活動，運用所學的知識解決實際問題，獲得較好的教學效果。

四、合理采用問題解決的案例教學法，建構知識模型發展地理學科能力

根據維果茨基最近發展區理論，學生有了高三前掌握的地理“前知識”和生活經驗，在最近發展區設置情境問題，才能讓學生有適切的壓力，才能激發學生的挑戰精神，從而把高三復習教學引向深入。在最近發展區，教師要為學生提供必要的“腳手架”，以作為學習的階梯和支點，從而更好的幫助學生發展其學科能力。

需要注意的是，高三復習課案例的選擇應是基于典型的、真實的生活情境的問題，當前高考試題，大多取材于全球或區域可持續發展的熱點問題，以及社會重要問題等如全球氣候變化、自然災害的成因、分布與防治、人口環境和資源問題等等。所以，案例教學應以這些問題來創設教學情境，激發學生興趣和參與熱情，啟發學生的思維，總結經驗方法，并懂得闡述分析和表達自己的觀點。

案例的選取大體應該是具體的但包含眾多不良情境結構的，最好是能夠隱含問題或矛盾，存在一定的認知沖突，具有啟迪思考的結構模式。如此，才能夠給學生更大的思考空間，學生在參與分析、爭論表達的過程中，能夠學會從不同的側面、角度和維度分析問題，形成解決“某一類問題”或“某一塊問題”的知識模型，這種思維建模過程同時滲透學科觀念和學科思想，達到從情境中來，而又“去情境”的目的。