淺議有效幼兒園教學(xué)的實(shí)踐與策略

王蓉

在這些年的教學(xué)研究與實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，作為培養(yǎng)幼兒園師資的主要陣地--幼兒師范學(xué)校，比較忽視培養(yǎng)學(xué)生從事教育教學(xué)工作的實(shí)踐能力的訓(xùn)練。作為有著明確價(jià)值追求與責(zé)任的教育實(shí)踐，它應(yīng)以幫助兒童學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)為基本取向，以系列關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，尊重幼兒探究學(xué)習(xí)，正確認(rèn)識(shí)和處理師生之間的互動(dòng)關(guān)系等實(shí)踐領(lǐng)域結(jié)合起來。

1教學(xué)操作行為與策略藝術(shù)

在幼兒師范學(xué)校開設(shè)了各種關(guān)于幼兒園教學(xué)的課程，但是這樣的課程，理論講授過多，案例教學(xué)訓(xùn)練太少；再看幼兒園，相當(dāng)多的幼兒園，雖然每個(gè)學(xué)期都在開展園本教研的上課評(píng)課活動(dòng)，但在教育功利性的影響下，導(dǎo)致了對(duì)生命細(xì)節(jié)的忽視，過多追求一種轟動(dòng)、熱鬧走秀的效應(yīng)，參與者在過程中缺少主體意識(shí)，這就不可能要求我們的老師和準(zhǔn)老師們對(duì)教學(xué)操作行為的本質(zhì)有深刻體會(huì)。目前，集體教學(xué)的適宜性不足仍然是一個(gè)較為普遍的問題。人們常說：“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法?！眲?chuàng)造性是一切藝術(shù)的生命，也是教育藝術(shù)的特征。教育家第斯多惠說：“教師必須有創(chuàng)造性?！彼囆g(shù)的生命在于創(chuàng)造，教師的教學(xué)成敗也在于創(chuàng)造。這種創(chuàng)造離不開師生雙方的活動(dòng)。幼兒所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)只有被他們視為追求的對(duì)象時(shí)，這時(shí)，經(jīng)驗(yàn)所包含的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、人性、美他們才能有所了解，當(dāng)幼兒在活動(dòng)中獲得了成功而產(chǎn)生成就感時(shí)，喜悅之情油然而生，創(chuàng)造的欲望將再度升起，一個(gè)教師在教學(xué)中既當(dāng)導(dǎo)演，又是演員，還是觀眾，而對(duì)不同的教育對(duì)象，需要因人、因事、因地創(chuàng)造，沒有一個(gè)現(xiàn)成模式可以照搬照抄。尤其是一個(gè)創(chuàng)造性強(qiáng)的教師，需要具備隨機(jī)處理偶發(fā)事件的教學(xué)機(jī)智。教師還應(yīng)不斷探索完善適合自己特點(diǎn)的教育方式、方法和教學(xué)風(fēng)格，以及教學(xué)管理技術(shù)與藝術(shù)。經(jīng)過三十年的改革和開放，中國(guó)的學(xué)期教育在借鑒和探索中已經(jīng)徹底改變了五十年代以來的幼兒園分科課程模式，兒童的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展已成為學(xué)期教育課程的最重要目標(biāo)。因此，教師的教育要能引發(fā)幼兒探究、發(fā)現(xiàn)、思考，要引導(dǎo)幼兒大膽質(zhì)疑，要引導(dǎo)幼兒由感知到會(huì)做，當(dāng)然，這種教育思想離不開教師創(chuàng)造性的教學(xué)藝術(shù)，尤其是駕馭已有知識(shí)的能力。

2多元智能與教育實(shí)踐

目前，多元智能理念在幼教領(lǐng)域來說并不是一個(gè)陌生的概念，但是如何在教學(xué)實(shí)踐中真正有效地應(yīng)用這個(gè)理論，如何針對(duì)個(gè)別兒童的特點(diǎn)來指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)，促進(jìn)他們的發(fā)展，還需要我們進(jìn)一步來探究。

加德納認(rèn)為：“每個(gè)人都是具有多種能力組合的個(gè)體?！泵總€(gè)人都具有不同的智力發(fā)展?jié)撃?，也能夠在不同的方面有突出的表現(xiàn)。加德納曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)，雖然人的智能被分成八種類型，但卻并不意味著每個(gè)人只具有其中的某幾種。恰恰相反，每個(gè)人都具有這八種智能，只不過每種智能在個(gè)人智能總和中所占的比重不同而已。所以，我們認(rèn)識(shí)智能的多元性并不是為了方便教師對(duì)孩子進(jìn)行分類教育，而是為了借此來了解孩子，分析他們的認(rèn)知特點(diǎn)與需要，并從中找到教育他們的“最佳切入點(diǎn)”，在這個(gè)基礎(chǔ)上引導(dǎo)全班孩子共同進(jìn)步。認(rèn)識(shí)到智能的多元性會(huì)使我們對(duì)孩子更加包容，教學(xué)上就更加有針對(duì)性，同時(shí)，也會(huì)使孩子們從老師的包容和引導(dǎo)中獲得更多的成功和自信。但凡在教學(xué)一線工作過的同行都有這樣的體會(huì)，一個(gè)班上總有那么幾個(gè)讓人“頭痛”的孩子，如果我們應(yīng)用加德納的多元智能的理論去分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)這些孩子身上總會(huì)有五到十個(gè)不等的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，但為什么會(huì)讓我們感到“頭痛”呢？原因就是我們習(xí)慣傾向于用比較單一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量評(píng)估周圍的人或事物，正因如此，這部分讓人“頭痛”的孩子就容易被我們“邊緣化”。就好比我們只從一個(gè)角度向外看，所能看到的信息當(dāng)然很有限，但多元智能理論卻為我們觀察某個(gè)個(gè)體打開了全方位的角度，并能以親近的姿態(tài)去關(guān)注教育過程中的每個(gè)生命，用一種平等公正的心態(tài)去引導(dǎo)全班孩子共同進(jìn)步，而不是人為的將孩子貼標(biāo)簽分成三、六、九等。

解讀多元智能理論給我們的另一個(gè)方面的啟示是：要“揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短”，同一個(gè)班上的孩子，有的動(dòng)手能力特別強(qiáng)，有的喜歡唱歌跳舞，有的卻能說會(huì)道，通常我們往往會(huì)利用孩子們的特長(zhǎng)因材施教，發(fā)揮他們的特長(zhǎng)。不過仔細(xì)反思，發(fā)揮孩子的特長(zhǎng)僅僅完成了培養(yǎng)孩子協(xié)調(diào)發(fā)展的一半工作；另外的一半工作應(yīng)當(dāng)是在最大程度上幫助孩子發(fā)展他并不特長(zhǎng)的那些方面，每個(gè)孩子都有他特有的興趣、愛好，經(jīng)歷潛能和家庭成長(zhǎng)環(huán)境，這些都是造成每個(gè)個(gè)體與眾不同的原因，也是老師在教學(xué)中的參照點(diǎn)。對(duì)于孩子不足的方面呢？要利用他的長(zhǎng)處并通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段加以引導(dǎo)和補(bǔ)充。

為生命的覺醒而育人，幼兒教育實(shí)質(zhì)上就是生命的奠基教育，教育的終極目標(biāo)就是要實(shí)現(xiàn)對(duì)生命的關(guān)懷與和諧發(fā)展。其實(shí)，對(duì)加德納多元智能理論的深入解讀，讓我們更加感悟到，生命的覺醒是雙向的，沒有教育生命的覺醒，哪來被教者生命的覺醒。在傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”的觀念下，如果過分在意教師（領(lǐng)導(dǎo)）權(quán)威極有可能讓直覺沉醉于課堂上或他人一片虛假認(rèn)同中而喪失對(duì)客觀公正的判斷力；有可能在“高高在上”地審視他人當(dāng)中而丟失對(duì)客觀真理的敬畏；還有可能會(huì)在怯怯隱藏自己的困惑與不解之中而沒有意識(shí)到自己必須改變，最終失去重新認(rèn)識(shí)與超越自我的勇氣和能力。所以，在個(gè)體的成長(zhǎng)的過程中，每個(gè)人都有種種欲望與訴求，我們要給予個(gè)體充分的話語權(quán)，通過表達(dá)可以活動(dòng)言語、經(jīng)驗(yàn)及思想上的自由。當(dāng)教育者能體會(huì)更多地包容和幫助所有不同需要的對(duì)象時(shí)，他就能自覺地把實(shí)踐生命教育當(dāng)成育人的終級(jí)目標(biāo)。由此，他的課堂就會(huì)處處充溢著生命的氣場(chǎng)，讓幼兒的生命情懷與經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰υ谶@樣的生態(tài)環(huán)境中得到發(fā)展與升華。

（作者單位：貴州省六盤水市民族職業(yè)技術(shù)學(xué)校）