職業(yè)教育就業(yè)導向與生涯導向的兩難路向及破解之道

[摘要]職業(yè)教育發(fā)展的就業(yè)導向與生涯導向是一個世界性難題，德國與英國為平衡這兩種導向，采取了不同的策略，進而演化出不同的職業(yè)教育發(fā)展路徑。我國也長期存在就業(yè)導向與生涯導向的博弈，還一度出現(xiàn)了就業(yè)導向“一邊倒”的現(xiàn)象，但最近幾年又開始“矯枉過正”，將生涯導向理解為升學導向。顯然，我國對這兩種導向的博弈及政策調節(jié)存在偏差。對此，應該借鑒德國的經(jīng)驗，以教育轉換為切入點，通過做好勞動力市場預測與調研，加強對學生生涯發(fā)展的規(guī)劃與指導，構建兩種導向的動態(tài)協(xié)調機制，以破解兩種導向之間的對立。

[關鍵詞]職業(yè)教育 生涯導向 就業(yè)導向 博弈 破解

[作者簡介]李小霞（1981- ），女，江西都昌人，廣東海洋大學管理學院，助理研究員，碩士。（廣東 湛江 524088）

[課題項目]本文系2014年度廣東省教育研究院教育研究課題“學生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑與方法研究”的階段性成果。（課題編號：GDJY-2014-B-b090）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）10-0030-06

職業(yè)教育應該堅持就業(yè)導向還是生涯導向，這是一個兩難的問題。近年來，隨著人本主義教育思想的回歸，堅持職業(yè)教育生涯導向的呼聲日漸高漲，對職業(yè)教育堅持多年的就業(yè)導向產(chǎn)生越來越多的質疑。之所以會出現(xiàn)就業(yè)導向與生涯導向的爭議，主要源于對職業(yè)教育功能理解的差異。客觀地說，服務于經(jīng)濟社會發(fā)展和服務于個人自由發(fā)展均是職業(yè)教育的功能。如果職業(yè)教育堅持服務于經(jīng)濟社會發(fā)展，那么職業(yè)教育發(fā)展方向就是以就業(yè)為導向。其邏輯是：通過職業(yè)教育的發(fā)展來提升學習者的就業(yè)能力及職業(yè)技能，進而提升整個社會的生產(chǎn)力與勞動生產(chǎn)率。如果職業(yè)教育服務于個人的自由發(fā)展，就必然以生涯發(fā)展為導向。其邏輯是：通過職業(yè)教育來提升個體的綜合素質，促進個體職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展。一旦兩者的功能定位發(fā)生沖突，就會引發(fā)職業(yè)教育發(fā)展價值的沖突。就業(yè)導向與生涯導向并不是“非此即彼”的問題，也不是截然對立的，因此，需要找到兩者之間的平衡點，構建兩者之間共生共存的機制。從這個意義上看，平衡職業(yè)教育生涯導向與就業(yè)導向之間的關系，是關系到職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展的重大理論問題。

一、就業(yè)導向還是生涯導向：一個職業(yè)教育發(fā)展的世界性難題

1.德國：就業(yè)導向與生涯導向的平衡。德國是世界上舉辦職業(yè)教育最為成功的國家之一，其實行的“雙元制”模式，較好地實現(xiàn)了就業(yè)導向與生涯導向的平衡。德國接受中等教育的學生中，僅有1/3的人選擇繼續(xù)升學并進入普通高校就讀，其余學生選擇進入職業(yè)院校就讀。德國職業(yè)教育系統(tǒng)在整個國民教育體系中占據(jù)重要地位。它之所以具有如此大的吸引力，關鍵在于較好地實現(xiàn)了上述兩種導向的平衡，既提升了學生的技術技能，又較好地促進了個人的生涯發(fā)展。在“雙元制”職業(yè)教育模式中，學習者既是職業(yè)院校的學生又是企業(yè)的學徒；學習場所既有學校又有企業(yè)；指導教師既有職業(yè)院校教師又有企業(yè)師傅。實際上，在“雙元制”職業(yè)教育模式中，企業(yè)在職業(yè)教育體系中占主導地位，學校配合企業(yè)開展理論教學，較好地實現(xiàn)了學習與工作的結合。

顯然，在德國教育體制設計者看來，學生的生涯發(fā)展不是單純地提升學歷，而是基于實際工作崗位的職業(yè)生涯發(fā)展。德國教育體系一直注重啟蒙教育，職業(yè)教育相當于教育體系的第一次分流。選擇職業(yè)教育的學習者進入職業(yè)院校或去企業(yè)做學徒，有兩年的適應期。如果在適應期內學生發(fā)現(xiàn)自己并不適合職教體系，可以通過考核進而選擇升學或轉學。參與“雙元制”職業(yè)教育的學生可以獲得中職、高職學歷，進而繼續(xù)升入普通高校學習。在結束兩年適應期后，學生會順利走上工作崗位。一旦在工作中發(fā)現(xiàn)自己缺乏某方面的知識和技能，學生還可以通過繼續(xù)教育或補習教育來提升學歷或補充知識，進而解決生涯發(fā)展中遇到的問題。換言之，德國學生的生涯發(fā)展是在工作中實現(xiàn)的，并非完全需要進入高等教育系統(tǒng)。實際上，在很多德國人看來，通過繼續(xù)教育或補習教育參與生涯發(fā)展并不在于獲得更高的學歷，而是借此提升自己適應崗位發(fā)展的能力，以便將來順利進行崗位轉換。在德國，技術工人在國家職業(yè)體系中能夠獲得應有的尊重。成為一名高素質的技術工人，既是個體職業(yè)生涯發(fā)展的頂點，也是其人生價值的體現(xiàn)。

2.英國：就業(yè)導向與生涯導向的分離。與德國不同，英國有重視學術教育的傳統(tǒng)，他們普遍認為學術教育是高等教育的主流，政府在教育中的職能是專心促進學術教育的發(fā)展，企業(yè)、行業(yè)的職責是通過職業(yè)教育來促進技術技能型人才的培養(yǎng)。因此，在相當長的一段時間，英國職業(yè)教育的主要供給者是企業(yè)、行業(yè)協(xié)會，政府部門主導的職業(yè)教育處于邊緣狀態(tài)。這是英國職業(yè)教育被學者們稱為“市場模式”的緣由，也是其與法國的政府主導模式和德國的“雙元制”模式的最大區(qū)別。無疑，市場機制本身具備一定的缺陷，一旦市場失靈，職業(yè)教育的發(fā)展就會受到一定的影響。在英國，企業(yè)往往不愿花費更多的精力去培養(yǎng)技術技能型人才，因為培養(yǎng)的人才并不能完全為自己所用。

進入21世紀，為了提升職業(yè)教育的社會地位與吸引力，也為了給實體經(jīng)濟的發(fā)展注入活力，英國政府加大了職業(yè)教育改革力度。政府聯(lián)合企業(yè)、行業(yè)組織大力推進現(xiàn)代學徒制改革，開展了多種形式的學徒制培訓，在一定程度上緩解了技術技能型人才匱乏的窘境。但是，與普通高等教育相比，參加職業(yè)教育的學習仍是大多數(shù)英國學生迫不得已的選擇，這就導致學徒制模式中學徒的數(shù)量不足、輟學率高。大學仍然決定著中等教育發(fā)展的方向，使得中等教育完全成為其生源的供給者，依照大學的要求培養(yǎng)學生。屬于中等教育一部分的職業(yè)教育，其教育目的不是為了給雇主提供可供雇傭的人才，而是為了更好地促進學生升學。換言之，在多數(shù)英國人看來，升入大學就讀是一種更為理想的生涯發(fā)展模式，他們往往不會考慮自己是否適應大學教育以及大學畢業(yè)后能否獲得一份穩(wěn)定工作。為解決這個問題，英國在2003年推出了“基礎學位教育”。設置基礎學位教育的初衷是為了適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需求，培養(yǎng)學習者的就業(yè)技能及崗位理解、適應能力。但在實踐發(fā)展中，這種傾向于職業(yè)技能培養(yǎng)的高等教育體系并不能彌補國家職業(yè)資格及技能證書教育帶來的缺失，逐漸淪為向更高級教育邁進的通道。重要的是，這種基礎學位教育不能充分保障企業(yè)的利益，導致很多企業(yè)并不愿意參與，使得學校教育與企業(yè)需求之間出現(xiàn)脫節(jié)，培養(yǎng)出來的學生無法適應企業(yè)的崗位需求。在很多人看來，通過基礎學位教育獲得了比學徒制更高的學位、學歷以及更好的生涯發(fā)展。但是，如果這種教育模式培養(yǎng)出來的學生無法在市場中謀得一份崗位，那么這種學歷并不能為其帶來實質性利益。顯然，這種制度設計不管是對學習者的生涯發(fā)展還是對經(jīng)濟社會的整體發(fā)展，都沒有帶來太多的促進作用。

縱觀德國職業(yè)教育與英國職業(yè)教育的發(fā)展過程，兩國對于職業(yè)教育發(fā)展導向及職業(yè)教育功能的理解存在著較大的差異。在德國人看來，職業(yè)教育的就業(yè)導向與生涯導向之間并不是對立的，兩者完全可以實現(xiàn)融合與平衡。生涯發(fā)展不是學歷發(fā)展，而必須是基于實際工作崗位的人生價值體現(xiàn)。在德國，最好的技術工人的社會地位與薪資與具有大學學歷的技術員等同。但在英國人眼里，就業(yè)導向與生涯導向是無法兼容的，兩者分屬于不同的教育體系，幾乎沒有調和的可能。在自由主義者看來，如果職業(yè)教育過度強調就業(yè)導向，那么處于較低社會階層的年輕人一旦進入職業(yè)教育體系，就失去了進入高等教育系統(tǒng)學習的機會。如果過度強調生涯導向，就可能使很多企業(yè)無法獲得足夠的雇傭型人才。英國教育制度的設計者之所以要將這兩者對立起來，主要因為他們將生涯發(fā)展等同于高學歷。顯然，他們沒有意識到高學歷并不意味著高能力，一旦學歷無法轉化為實踐中的能力，那么學生的生涯發(fā)展同樣是無法延續(xù)的。換言之，學歷學位并不是一個榮譽象征，其還必須接受市場的檢驗。如果學歷不能轉化為生產(chǎn)力，學歷的價值必然會大打折扣。

二、就業(yè)導向與生涯導向在我國的博弈：從“一邊倒”到“矯枉過正”

1.職業(yè)教育就業(yè)導向的“一邊倒”。從1980年年初我國恢復職業(yè)教育以來，就業(yè)導向一直是職業(yè)教育發(fā)展的主旋律。特別是1990年以后，這種導向趨勢更為明顯，“以就業(yè)帶動職業(yè)教育發(fā)展”成為國家推動職業(yè)教育發(fā)展的基本政策。2004年，教育部頒布了《關于以就業(yè)為導向深化高等職業(yè)教育改革的實施意見》，明確規(guī)定了就業(yè)導向是我國職業(yè)教育發(fā)展的主要方針。就業(yè)成為衡量職業(yè)教育發(fā)展水平的主要標桿。實際上，當時提出職業(yè)教育發(fā)展以就業(yè)為導向，有深刻的社會背景，與當時職業(yè)教育發(fā)展的實際狀況有很大的關系。一方面，部分職業(yè)院校的學歷導向與學科導向使得職業(yè)院校培養(yǎng)出來的人才無法適應企業(yè)的需求，供給與需求之間的矛盾較為突出；另一方面，受到高等教育大眾化政策的影響，職業(yè)院校的招生規(guī)模不斷萎縮，生存危機凸顯，使得職業(yè)教育不得不以就業(yè)為導向，希望在高等教育大眾化格局中獲得差異化發(fā)展，贏得生存空間。

進入21世紀之后，隨著信息技術的快速發(fā)展，各類新的職業(yè)形態(tài)不斷出現(xiàn)，傳統(tǒng)的職業(yè)崗位不斷消失，使得社會個體的職業(yè)行為不再依靠單純的技術操作，而需要綜合的智力應對。由此，經(jīng)濟社會發(fā)展需要的并不全是單純的技術工人，而是具備較高綜合素質且能夠獨立處理問題的技術工人。因此，職業(yè)教育只有在教育過程中致力于提升學生的綜合素質及學習能力，才能使學生獲得更好的就業(yè)機會。在以就業(yè)為導向的職業(yè)教育體系中，很多人完全將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育，將就業(yè)率作為衡量職業(yè)教育發(fā)展的唯一指標。這種工具理性的單向度思維使得職業(yè)教育發(fā)展的空間與時間被大大壓縮。從空間維度看，職業(yè)院校為了與企業(yè)要求的“零試用期”對接，在學校教學中反復對學生進行職業(yè)技能訓練，而往往忽視其他課程的教學。從短期來看，這種職業(yè)技能訓練可以提升學生畢業(yè)后的崗位適應能力，但從長遠來看，容易導致學生失去了轉換崗位的能力以及自我內生發(fā)展的能力。從時間維度看，如果將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育，必然會使職業(yè)教育的發(fā)展重心放在職前教育階段。實際上，人才的職后培養(yǎng)更為重要，職后培養(yǎng)是提升技術技能型人才學習能力的重要途徑。如果技術技能型人才失去了培訓機會，其職業(yè)發(fā)展必然會大大受限。正是由于職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的短視與功利，很多學生畢業(yè)后只能適應一個崗位的工作，一旦離開了這個特定的崗位，在就業(yè)市場幾乎沒有競爭力。

顯然，在過去10多年里，就業(yè)導向使得職業(yè)教育發(fā)展偏離了正常的教育軌道，成了“斷頭教育”，其弊端與缺陷日益凸顯。例如，中職學校畢業(yè)的學生幾乎沒有機會升入本科院校就讀，失去了向上流動的能力；高職院校的學生同樣無法通過專升本考試。可見，過度以就業(yè)為導向，壓縮了學生綜合素質提升的時間，也壓縮了學生向上流動的空間，進而影響了學生生涯的可持續(xù)發(fā)展。

2.職業(yè)教育的生涯導向發(fā)展：對就業(yè)導向的“矯枉過正”。為解決職業(yè)教育就業(yè)導向的缺陷，教育部明確提出了構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的目標。通過建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，重構職業(yè)教育發(fā)展模式，促進學生生涯的多元化發(fā)展，提升學生畢業(yè)后的學習能力。為了促進職業(yè)教育的轉型，國家出臺了不少支持政策。比如，針對中職學生提出了中高職銜接通道、中高職本科貫通通道；部分地方政府更是大力構建職業(yè)教育之間、職業(yè)教育與普通高等教育之間的升學通道。就目前實際情況看，在東南沿海發(fā)達地區(qū)，半數(shù)以上的中職學校畢業(yè)生選擇進入高一級學校讀書。從表面上看，這種升學導向為學生提供了一個多元化的選擇空間，但是，升學是否就意味著學生能夠獲得更好的發(fā)展，是否等同于生涯發(fā)展？顯然，英國職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)驗表明，試圖以升學作為生涯導向發(fā)展的主要措施，并不能保證學生獲得持續(xù)性的生涯發(fā)展。事實上，國家政策也只是將升學視為生涯發(fā)展的一個方面。除了升學外，就業(yè)、轉學、創(chuàng)業(yè)、留學等均是學生生涯發(fā)展的通道。如果一個學生確實不適合升學，那么讓其盲目升學，不僅會造成高等教育資源的浪費，也會影響其生涯發(fā)展。

在這種升學導向下，職業(yè)院校將學生的生涯發(fā)展理解為升學發(fā)展，熱衷于學校升格，使得大量的中職學校升格為高職院校，高職院校升格為應用型本科院校。在學校升格熱潮下，很多人認為，隨著“工業(yè)4.0”時代的到來，互聯(lián)網(wǎng)與信息技術使得傳統(tǒng)職業(yè)教育已無用武之地，只有學校級別的提升才能促進學生技能的提升，才符合產(chǎn)業(yè)結構升級的要求。但是，事實并非如此。以自動化崗位為例，機器人的開發(fā)設計、生產(chǎn)線運行及管理等崗位固然需要高學歷應用型人才，但機器人的調試、操作等崗位仍需要大量的技術工人，產(chǎn)業(yè)結構的升級并不能淘汰所有的傳統(tǒng)崗位。況且，我國經(jīng)濟社會發(fā)展不平衡，“工業(yè)4.0”階段主要體現(xiàn)在大城市，在很多中小城市還是處于“工業(yè)3.0”甚至是“工業(yè)2.0”階段。中等職業(yè)學校的盲目升格不利于技術技能型人才的社會分工，反過來還會制約經(jīng)濟社會的發(fā)展。客觀地說，我國的產(chǎn)業(yè)結構及經(jīng)濟社會發(fā)展水平還遠遠沒有達到取消中職學校的地步。可見，中職階段盲目追求讓學生升學，從根本上背離了中等職業(yè)教育發(fā)展的基本規(guī)律。當然，這并不是說中職學生不能升學，而是說升學必須基于學生的自主選擇，必須符合學生的意愿和能力。如果完全以升學為導向，不顧及學生的自我需求以及區(qū)域內經(jīng)濟社會發(fā)展狀態(tài)，這種導向平衡只能是一種“矯枉過正”。

三、就業(yè)導向與生涯導向兩難抉擇的破解之路：以教育轉換來實現(xiàn)

要破解兩者之間的兩難境地，需要找準就業(yè)導向與生涯導向的利益平衡點，為兩者之間的調和提供平臺。因此，我國職業(yè)教育發(fā)展就業(yè)導向與生涯導向的平衡點需要通過教育轉換來實現(xiàn)。所謂的教育轉換，既包括學校與工作之間的轉換，也包括教育層次及教育類型之間的溝通。具體有如下幾個方面。

1.做好勞動力市場的調研與預測，提升技術技能型人才供給與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的平衡。職業(yè)教育是一種跨界教育，其可以跨越學習與工作，也可以跨越學校與企業(yè)。可見，職業(yè)教育本身帶有強烈的實踐色彩，不能只在學校場域下獨立辦學。同普通教育相比，職業(yè)教育具有一定的區(qū)域性色彩，要與區(qū)域內經(jīng)濟社會發(fā)展相適應。故此，加強對勞動力市場的預測與調研，既可以為職業(yè)教育發(fā)展與勞動力市場的對接提供參考，也可以為學習者選擇專業(yè)提供借鑒，進而能夠實現(xiàn)市場機制下職業(yè)教育人才供給與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的契合。為了提升職業(yè)教育人才供給與勞動力市場的匹配度，歐美發(fā)達國家設有專門的機構來定期發(fā)布勞動力市場信息，為職業(yè)教育發(fā)展提供參考。但是，我國至今尚未建立政府層面的勞動力市場預測與調研機制，僅僅依靠職業(yè)院校本身的預測與調研無法認清勞動力市場的行情。畢竟職業(yè)院校在調研與預測過程中主要站在學校角度進行考量，較少考慮地方經(jīng)濟社會發(fā)展的整體戰(zhàn)略，這就導致職業(yè)院校培養(yǎng)的人才與市場脫節(jié)，無法實現(xiàn)從學校到工作的教育轉換。

為解決教育轉換不順暢的問題，我國必須在政府層面建立勞動力市場調研及預測機制，定期發(fā)布相關信息，為職業(yè)教育導向平衡提供決策依據(jù)。具體有以下思路：第一，各級政府應該積極了解本區(qū)域內技術技能型人才需求及供給情況，以及職業(yè)院校發(fā)展過程中的人才供給量。第二，鑒于職業(yè)教育人才的供給過程需要一個周期，在斷檔期內必須分析人才供給與市場需求之間的具體差距。第三，學生、家長按照前兩個階段的分析數(shù)據(jù)做出合理的教育投資及選擇，職業(yè)院校也可以依照這些信息來實施專業(yè)布局及調整課程體系。需要注意的是，對勞動力市場的調研與預測，必須要充分了解地方經(jīng)濟社會發(fā)展狀況和本區(qū)域內技術技能型人才供給的結構變化。因此，預測與調研必須具體到每個工作崗位，明確各個崗位對人才數(shù)量、知識與能力、技術技能的要求等，進而從整體上做好預測。只有如此，才能真正幫助學生實現(xiàn)從學校到工作的轉換，使教育轉換成為其生涯發(fā)展的關鍵要素。

2.開展學生生涯指導，幫助學生樹立生涯發(fā)展多元化的理念。職業(yè)教育生涯導向的核心是滿足學生生涯發(fā)展的個性化需求，促進其在就業(yè)與生涯發(fā)展之間實現(xiàn)認知上的平衡。為此，職業(yè)院校必須對各級各類學生開展生涯規(guī)劃與指導工作，幫助學生樹立生涯發(fā)展多元化的理念，在多元基礎上做出合理選擇。在這個過程中，應該充分運用“人格特質—職業(yè)因素”分析理論，強化人格特質與職業(yè)因素之間的匹配度與準確性。人格特質包含多種因素，既有興趣、性格、愛好，也有價值觀、人生觀等。職業(yè)因素是個體在具體崗位上對應的能力、知識、資格及學歷等。在加強兩者匹配的過程中，需要進行專業(yè)測試，提升兩者之間的契合度。人格特質與職業(yè)因素的匹配程度越高，說明個體職業(yè)生涯發(fā)展的成功率就越大。

在學生生涯發(fā)展規(guī)劃與指導過程中需要做好以下幾方面的工作：第一，教師要進行專業(yè)的心理測試，對每個學生的人格特質做出具體的數(shù)據(jù)分析，并輔之以面對面地交流、實地考察等方法，分析影響學生人格特質的因素，進而做好人格特質綜合評定。第二，教師需要向學生提供各類崗位的職業(yè)因素，包括崗位能力要求、薪資待遇、成功就業(yè)概率、職業(yè)性質等。第三，教師對每個學生的人格特質與職業(yè)因素進行配對，幫助學生在就業(yè)、轉學、升學、創(chuàng)業(yè)、留學等多個生涯規(guī)劃中做出合理選擇。在確定學生的職業(yè)生涯導向后，引導學生做出理性選擇。需要注意的是，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立，學生有了升學、就業(yè)、轉學、留學、創(chuàng)業(yè)等多種生涯選擇，容易迷失方向。教師必須及時根據(jù)學生的人格特質、職業(yè)因素與個體需求做好合理的引導，避免學生在選擇時走彎路、走錯路。

3.構建生涯導向與就業(yè)導向動態(tài)協(xié)調機制，尋求兩者與地方經(jīng)濟社會發(fā)展之間的平衡。職業(yè)教育既要滿足個體的發(fā)展需求，也要滿足經(jīng)濟社會的發(fā)展需求；前者主要強調生涯導向，后者主要強調就業(yè)導向。職業(yè)院校在教育過程中應做好兩者之間的動態(tài)協(xié)調。高學歷不意味著好的生涯發(fā)展。普通高校的急劇擴張，在一定程度上加劇了學生就業(yè)的難度，導致很多高學歷人才并未實現(xiàn)預想的生涯發(fā)展。從經(jīng)濟學上看，高校的無序擴張帶來了文憑的貶值，這實質上就是一種無效的教育投資，是社會資源的一種無效配置。從這個意義上看，升學本身并不是職業(yè)教育的社會功能，只是為了滿足學生的需求而設定的一種變相延緩就業(yè)的方式。職業(yè)教育在滿足學生生涯發(fā)展的過程中，并不一定必須依靠升學這個途徑。盲目讓職業(yè)院校學生升學，不僅不利于學生的生涯發(fā)展，也不利于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展。因此，解決就業(yè)導向與生涯導向矛盾的關鍵點在于建立兩者之間的協(xié)調機制，將兩種導向的矛盾化解在職業(yè)教育發(fā)展過程中。各級政府應該根據(jù)本區(qū)域內經(jīng)濟社會發(fā)展狀況及產(chǎn)業(yè)結構需求，科學合理地確定技術技能型人才的結構需求，并以此確定職業(yè)院校升學與就業(yè)之間的指標比例。在保證合理浮動的空間下，按照不同職業(yè)院校的辦學特色、專業(yè)設置、人才供給方式及學生實際需求，協(xié)調分配各個區(qū)域內的升學指標。在固定指標比例下，還可以留出一些浮動指標，以促進那些有學習能力且具有良好就業(yè)前景的學生通過考試轉換到更高層次的學校就讀。只有這樣，才能既滿足學生的生涯發(fā)展要求，也滿足區(qū)域經(jīng)濟社會的發(fā)展要求。

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