職業教育教師標準建設的國際比較及對我國的啟示

[摘要]文章分別闡述了美國、日本和澳大利亞的職業教育教師標準，分析了這些國家在師資標準建設方面具有的典型共性特征，如依法制定標準、理實雙重保障、要素銜接緊密、注重后續培養，進而指出美日澳的經驗對我國職教師資標準建設具有的重要啟示。我國應加快完善職業教育教師標準的法律體系，合理區分不同層次及科目教師的師資標準，構建職業教育教師標準的內容框架，確立職業教育教師標準的合理結構，建立制定職業教育教師標準的主體機構，設計具有客觀操作性的衡量評價標準。

[關鍵詞]職業教育 教師 標準 發達國家 資格標準

[作者簡介]楊麗（1980- ），女，廣西玉林人，廣西職業技術學院，講師，碩士。（廣西 南寧 530226）

[課題項目]本文系2016年度教育部職業院校外語類專業教學指導委員會第一期全國高職外語教學改革課題“中國—東盟背景下高職英語教學改革與創新”的階段性研究成果。（課題編號：GZWYJXGG-050）

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）10-0081-07

從20世紀下半葉開始，部分發達國家開始制定職業教育教師的標準化制度，進一步規范了職業教育教師的職業資格、教學水平和技術能力，從而確保了職業教育的教學質量，培養出一大批符合社會發展需求的高質量技術型人才。近年來，隨著職業教育的迅猛發展，我國日益重視職業教育師資隊伍建設。《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》明確提出，“鼓勵高等職業院校制定和執行反映自身發展水平的‘雙師型教師標準”①；2018年《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》再次提出：“根據職業教育特點，有條件的地方研究制定中等職業學校人員配備規范。完善職業院校教師資格標準，探索將行業企業從業經歷作為認定教育教學能力、取得專業課教師資格的必要條件。”②目前，我國職業教育教師標準建設還處于探索和攻堅階段，教師標準體系還存在體系不完善、制度保障不足、法律支撐缺失等問題。因此，研究美國、日本、澳大利亞等發達國家在職業教育教師標準建設方面的有效經驗，并結合我國職業教育發展實際，有的放矢地進行吸收與借鑒，對推動我國職業教育走向內涵式發展具有重要意義。

一、美日澳三國職業教育教師標準建設綜述

（一）美國——以資格認證為主要功能的職業教育教師標準

目前，美國已構建兩大職業教育教師標準體系，即生涯與技術教師標準體系和社區學院職業教育師資體系。這兩大體系中，前者針對中等職業教育，后者針對高等職業教育。

1.生涯與技術教師標準體系。在生涯與技術教師的標準建設方面，美國政府分別從國家、州兩個層面和角度，提出了不同的方案。

從美國國家層面來講，制定教師標準的機構有四個，分別為美國全國教師教育認證委員會（NCATE）、美國州際教師評估與支持聯合會（INTASC）、美國國家教師專業教學標準委員會（NBPTS）以及美國優質教師證書委員會（ABCTE）。這四大機構分別按照教師發展的不同階段和層級進行相關標準的制定，從學齡前一直到高中教育階段都實施了全面覆蓋，其中，涉及職業教育教師標準建設的機構有兩個：NCATE和NBPTS。NCATE主要負責對國內的教師教育機構進行認定，制定了《教師教育課程認證標準》，并專門針對職業教育教師實施“技術教育教師課程認證標準”。NBPTS是“國家委員會認證教師”認證體系的建立者和執行者，該機構于1997年面向職業教育教師制定《國家專業教學標準委員會生涯和技術教育標準：面向11～18歲以上學生的教師》，已成為美國國內最具影響力的職業教育教師能力認定標準，其涉及全國行業范圍內30個領域。為適應社會發展，滿足美國職業教育的發展需要，該機構于2015年對原標準進行了修訂。

從州層面來講，美國各州也分別結合自身情況，制定了職業教育師資隊伍建設標準。以伊利諾伊州為例，其教育部門按照不同的教學科目和類別，出臺了一系列面對州內職業教育教師的專業化認定標準，對教師課程的設計、任職資格的認定以及未來的發展指向都做了明確規定。

2.社區學院職業教育師資體系。美國社區學院作為高等職業教育機構，尚無國家層面對其教師標準進行設置，而是由州一級教育部門對其教師標準做出認定。高等職業教育教師的任職資格要按照學校類型和科目種類進行設定，根據美國勞動部門相關統計信息，在社區院校教師的任職學歷一般為碩士學位，如果應聘者多于崗位需求時，則優先選擇博士學位者；而對偏于實踐型的課程種類，如美容、烹飪類，則要求教師具有相關的職業經驗或資格認定書。美國的部分州對社區學院職業教育教師的任職標準提出了最低要求。例如，愛荷華州的法律規定，職業教育教師必須依照相關規程進行職業注冊和認證，取得相應的執照和證書，且要具備相應課程的學士學位或碩士學位，如果職業教育教師的學歷水平低于學士學位，則要求其接受過相應的培訓或從事過相關工作不少于6000小時。

（二）日本——政策規定下的日本高職院校教師入職標準

日本的專修學校、短期大學和高等專門學校是日本主要的高等職業教育機構，其教師入職標準均有對應的《設置基準》規定。在實際的招聘過程中，日本的高等職業學校要在《設置基準》的基礎上，結合自身實際，分別制定特色化的教師入職標準。

1.專修學校：重視實踐經驗和職業資格證書。日本專修學校是以高中生為招收對象，以專門課程為學習內容的高等職業學校，其學生畢業后具備與短期大學同等的學歷資質。日本專修學校對教師的學歷水平未做特殊要求，只是針對實踐能力和業務素質水平做出了具體要求，形成了“職業資格證書+實踐經驗”的入職標準。例如，日本流行學園作為美容、時尚類專修學校，其規定所有教師都要取得職業資格證書，且擁有9年美容行業工作經歷，或者在3年的美容工作經歷基礎上同時修完由厚生勞動省認定的專門課程。

2.短期大學：在學歷本位基礎上，重視實踐經驗。日本的短期大學學制為2～3年，課程內容以人文社科專業為主。短期大學要求職業教師不僅要具備較高的學歷水平，也要在專業領域內具備實踐能力和相應的教學水平。例如，湘北短期大學招聘綜合商務學科副教授時，要求教師的學歷資質要達到碩士學位，而且在大學、短期大學至少要有3年的教學實踐經驗，能夠組織小組教學，具備多媒體應用能力，最好具有1年以上的出國留學經歷，能夠充分認可和尊重學校的教育方針和政策，積極完成學校交與的各項任務。

3.高等專門學校：高學歷本位基礎上的全方位能力要求。日本的高等專門學校以初中生為招收對象，是開展中等職業教育和高等職業教育的五年制學校，大部分屬于公立辦學，畢業后由學校頒發準學士學位。高等專門學校教師在地位和待遇上都處于較高水平，其講授的課程專業性比較強，教師在做好基本教學工作的基礎上還要承擔學校安排的其他重任。因此，高等專門學校在招聘教師時，不僅要求教師具有高學歷，也對教師的教學能力、科研能力、綜合素質等方面制定了高標準，但未針對教師的職業資格證書做出硬性規定。例如，函館工業高等專門學校在招聘副教授時，要求教師滿足以下幾點條件：一是教師學歷要達到博士學位或取得技術士資質；二是具有優良的英語教學能力，并積極參與教學和科研工作，對學生的指導和學校的運營要飽含熱情；三是教師要有實力對地域公共事業展開研究，以自身的科研成果助推地域科技與產業的進一步融合。根據日本勞動部門信息統計，高等專門學校的教師有80%已具備博士學歷。

（三）澳大利亞——與國家資格框架相關聯的職業教育教師標準

澳大利亞職業教育機構的種類較為多樣，要想開展業務必須經過國家管理部門的認證。澳大利亞政府部門制定的《國家VET管理調控機構注冊培訓組織標準2011》，明確規定了職業教師的相關任職要求，且要求教師必須具備“培訓與教育”培訓包TAE10中提到的一系列標準條件。這些標準條件對教師的所有教學環節進行了詳細規定，共分為7個項目標準。第一，在項目設計上，教師要能根據學習者和社會實際情況，以滿足社會發展和個人個性發展為設計原則，從項目目標、內容、資源的開發利用等方面著手，設計與時俱進的項目方案。第二，在教學實施方面，教師不僅要開展具體的技能知識講授，也要具備組織開展各類科技研發活動的能力。第三，在高級培訓項目方面，教師要能設計出優良的教學方案，具備改進和評估教學方法的基本能力。第四，在學習的評估方面，教師要能設計出具有一定水準和實際效果的評價方法，且要收集與評價工作相關的各類信息，并進行匯總和分析。第五，在培訓咨詢方面，教師要能對學校的實際培訓咨詢問題進行信息收集和分析，有針對性地提出各類建議。第六，在國際教育管理方面，教師要嚴格遵守各項法律法規，加強與國際教育部門的交流與合作，積極研發新項目，并對項目合作中出現的問題及時進行整理和處理。第七，在可持續發展方面，教師要將可持續發展理念與教學內容結合起來，幫助學生分析和研究未來的行業發展方向，并設計相關的學習項目和方案。

澳大利亞的職業教育要在《國家教師專業標準》的統領下，根據各州的行業標準來具體開展工作。《國家教師專業標準》把教師的行業發展設計分為畢業、熟練、精通和領導四個階段，前兩個階段是針對教師的初級課程認證和教師注冊來設計的，具有強制性要求，后兩個階段則不做強制性要求。各州制定的教師認證和注冊標準，必須與國家制定的框架保持一致，也就是說，各州的任職標準是在《國家教師專業標準》的指導和參考下進行制定的。

二、美日澳三國職業教育教師標準建設的共性特征

通過分析美國、日本和澳大利亞職業教育教師標準可以發現，這些國家的教師標準建設存在共性特征，集中表現為：一是法律法規的依據充足，具有很強的指導作用；二是注重理論知識同實踐工作相結合，為教學質量提供雙重保障；三是全面發展教師的綜合素質，不僅要專業技能過關，也要在內在思想建設方面達到一定的要求；四是在原有教師能力的基礎上，推進后續深造工作，提升教師的技術能力和理論水平。

（一）法律制度：依法制定標準

美國、日本和澳大利亞在進行職業教育教師標準建設時，都制定了專門的法律依據，這些法律不僅包括職業教育專門法律法規，也包括按照教育法律制定的單獨條例。法律層面的切實依據，為職業教育的教師標準認定提供了堅實保障，促使教師標準化工作在具體運作過程中具有法律的強制性，能夠依據法律法規的具體條文，科學而規范地開展此項工作，從而確保教師的實際任職資格、教學能力符合職業教育的發展狀況和現實需求，將人為因素影響降到最低，最大化地體現了教育工作的公平性。例如，美國在1990年通過《帕金斯法案Ⅱ》，要求建立職業教育標準化體系。2006年，《帕金斯法案Ⅳ》把“職業教育”提升為“生涯與技術教育”檔次，成為美國職業教育的重要法案。日本的高等職業教育制定了《專修學校設置基準》《短期大學設置基準》《高等專門學校設置基準》，為職業教育教師的任職資格進行了最基本的設定。澳大利亞的《國家VET管理調控機構注冊培訓組織標準2011》《國家教師專業標準》對職業教師的標準化建設進行了宏觀框架的規范。此外，在這些發達國家中，部分職業教師標準制定時并不具備法律效力，但在實踐過程中，這些標準的地位得到了有效提升。例如，美國的社區職業學院，其教師任職標準便是在長期實踐中上升到了法律的高度，權威性和強制性大大提高，這些標準已成為教師進入學院必須具備的前提條件。

（二）知行合一：理實雙重保障

美國、日本和澳大利亞職業教育的教師標準建設，均采取了理論水平與實踐經驗相結合的方式，為職業教育目標的實現提供了雙重保障。在理論水平方面，職業教育機構對教師的學歷水平進行了規定，根據教育機構層級的不同，要求教師具備相應檔次的學位資格證書。在實踐經驗方面，職業教育機構對教師實踐經驗的要求十分嚴格，要求教師必須在相關行業具有一定年數的實踐經驗。例如，美國的職業機構規定焊接專業和護士專業的教師，在入職前必須有至少兩年的相關實踐經驗，美國部分州還要求教師利用假期進行實踐，深入企業一線，提高技術水平。又如，澳大利亞職業教育機構在招聘教師時，通常會直接選擇在某個行業從事多年工作的應聘者，且要求教師入職后按規定進入企業進行實踐培訓，以掌握最新的行業發展和職業技能。由于這些國家制定的職業教育教師入職標準對實踐能力提出了較高要求，導致在一段時間內高等職業教育機構出現了教師人才短缺的情況。據美國教育機構統計，21世紀的美國職業教育機構大概需要新招聘200萬職業教育教師，但實際符合任職要求的招聘數量遠遠低于這個數字，為解決這一問題，很多職業機構與企業達成協議，聘請企業人員以兼職教師的身份參與日常教學工作。

（三）系統建設：要素銜接緊密

美國、日本和澳大利亞對職業教師的標準化建設都采取了循序漸進的方式，將學生所需要掌握的所有技能都內化到教師的標準化制度中，形成一個銜接緊密的綜合性職業教師標準體系。從縱向角度來看，這套標準體系明確了職業教師應當具備的教育經歷、學位證書和相關的實踐經驗，對教師入職后所應滿足的教學標準進行了詳細規定，并要求職業教師參與到企業實踐中，通過一線操作，促使自身的職業技能保持在時代潮流前沿，還運用專業機構對職業教師的教學過程實施監控，全方位評估教學成果。從橫向角度來看，這套標準體系要求教師必須具有較高的職業道德和綜合素養，規定教師要向學生展示高尚的道德水準，能運用高超的表達技能來傳授知識，在課堂教育中對整個教學環節實施有力的把控，并組織學生開展各類教學實踐活動，及時跟進和指導學生的學習和實踐情況。以美國《國家專業教學標準委員會生涯與技術教育專業標準：面向11—18歲以上學生的教師》為例，該標準規定了職業教師應當具備的職業資質，細化了教師在實際教學中的能力標準，提出了培養教師綜合性素質的建議，要求教師要致力于學生的終身性發展，強調教師與學生之間的互動，體現對學生的人文關懷，并注重發展教師在課堂外的協作能力，同時，運用多種評估方式對教學成果實施評價，引導學生朝著職業目標快速成長。

（四）繼續教育：注重后續培養

職業教育的教師標準化建設是一個動態的調適過程，教育機構必須根據實際情況適時調整標準，積極提升教師技能對現實的適用水平，增強教師提升自身素質的緊迫感，確保學生學習最先進的教學知識，掌握最具前瞻性的職業技能，從而促使教師和學生的職業技能不斷適應社會的發展。美國的職業教育規定，教師的職業資格證書是有時效性的，教師在時效期滿后，就必須按照要求進行繼續教育，促使自身的職業技能水平再上一個新臺階。美國每個州都對時效期進行了具體規定，阿拉斯加州規定職業資格證書的有效期是5年，超過5年后，職業教師必須到大學機構實施進修，且進修時間不能少于90個學時，并最終獲得一定的學分。日本職業教育經過幾十年發展，日益重視職業教師的繼續教育工作，并于20世紀90年代出臺政策，要求加強職業教師的在職繼續教育工作，并成立了專門的職業教師在職培訓機構，將繼續教育模式融入教師的入職前階段、入職試用期和在職研究學習的整個過程中，為職業教師的終身化學習提供了有力保障。澳大利亞也在職業教師的標準中規定，職業教師要在課余時間進入企業，有效提升自身的職業技能水平。

三、美日澳三國職業教育教師標準建設對我國的啟示

我國大力提倡“雙師型”教師隊伍建設，對職業教師的標準建設主要集中在如何提升教師的整體職業素養、提高整體師資隊伍的質量等方面。目前，我國在職業教育教師標準建設方面還存在不少問題，如師資標準不夠清晰明確，現有標準設定過于籠統，不能針對不同機構和專業實施差異化建設，以致難以取得理想的教學效果。美國、日本、澳大利亞等發達國家在職業教育教師標準建設方面的先進經驗，給我國職業教育師資標準建設帶來了諸多啟示。我國應基于自身國情進行適當的吸取和借鑒，加快完善職教師資標準，以打造現代化的職教師資隊伍，推動我國職業教育走向現代化。

（一）加快完善職業教育教師標準的法律體系

近年來，我國出臺了《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》等政策文件，多次強調要加強和完善我國職業教育的教師標準。目前，我國的職業教育教師標準建設還處于初步探索階段，只制定了中等職業學校教師標準化規范，尚未對高等職業教育制定相應的規范與標準。在現有教師標準中，我國更側重于對教師品德、職業技能和教學效果等方面的考核，在教師準入標準上還不夠規范與細化。同時，我國職業教育教師標準建設的法律法規依據仍不健全，這也在一定程度上影響了職業教育“雙師型”師資隊伍的建設。為此，我國要積極借鑒美國、日本、澳大利亞等職業教育發達國家在教師標準相關法律體系方面的建設經驗，并結合自身國情，進一步制定和完善職業教師標準體系，提升我國職業教育師資隊伍的整體素質水平。

（二）合理區分不同層次及科目教師的師資標準

由于職業院校層次及學科種類具有多樣性，難以制定出合理的統一標準。筆者認為，可以借鑒美國、日本、澳大利亞三國的經驗，針對職業教育院校的不同種類和層級，分別制定相關標準。例如，日本的短期大學教師標準重點關注學歷水平和實踐經驗，專修學校教師標準看重職業資格證書和實踐經驗，高等專門學校教師標準不僅對學歷有較高要求，也注重教師的全方位能力。又如，美國生涯與技術教師標準涵蓋了教師的任職資質、課程設計和未來發展等內容，而社區學院職業教育教師標準則主要與教師的入職資格相關。因此，我國在制定職業教育教師標準時，應結合職業院校的師資隊伍現狀和“雙師型”教師發展需求，將專業課教師和實習指導教師作為標準的適用對象，而普通文化課教師則應選取普通高校的教師標準作為指導。中職教師和高職教師的標準是否實現統一化，還應分門別類地做出決定。如果是以資格認證、職業能力為依據的入職標準，應根據院校層級和科目種類分別制定相應的入職標準；如果是針對職業教師專業發展及一些共性的教學能力，則應制定統一的標準。

（三）構建職業教育教師標準的內容框架

在制定職業教育教師標準時，必須要對標準的內容進行精心設計。通過對美國、日本、澳大利亞的職業教育教師標準內容進行研究發現，制定者對每一項標準的內容都進行了詳細的論述，使標準具有極強的可操作性，且在標準的構成要素上，基本涵蓋了職業教師應具備的知識、技能、實踐經驗和其他能力，這些構成要素為職業教師的入職和發展提供了明確的指導性建議，對教師的能力水平做出了強制性要求。但值得注意的是，各國在職業教育教師的標準要素建設上各有側重點。例如，美國更加注重職業教師推動學生向職業化角色轉變的能力，澳大利亞則側重于描繪職業教師在不同教育環節應具備的職業能力和具體的工作需求。我國應參考這些國家標準體系的具體內容，按照自身發展方向，制定具有可操作性和符合教育需求的指標內容。具體而言，應把握以下幾個要點：一是制定的標準應貫穿于職業教育教師的教學生涯，要按照職業教育教師的發展規律，依據教師的入職年限和教學能力，把職業教育教師劃分為新入職教師、基本優良教師、較高水平教師和高級教師，并針對每一個級別設置相應的劃分線。二是制定的標準要注重教師實踐能力，讓教師隊伍朝著“雙師型”方向發展，標準的內容要針對教師的實踐能力做出硬性規定，并制定鼓勵性措施，激發職業教師提升自身技能水平的積極性。三是從國家視角和具體專業角度對職業教育教師標準進行制定和劃分。國家視角標準應站在較高理論層次，具有普遍的指導意義；而具體專業角度標準則應在國家標準的指導和統領下，制定更加詳細、明確的標準內容，確定教師職業發展各階段應符合的具體標準。

（四）確立職業教育教師標準的合理結構

美國、日本、澳大利亞三國的職業教育教師標準結構設計十分明確，其針對不同環節和功能定位制定了不同的標準內容。從性質來劃分，職業教育教師標準分為強制性內容和指導性內容，讓教師對自身能力有了更明確的認識。從標準的適用范圍來劃分，主要包括教師的任職準入標準、職業教師專業發展的各環節標準，這種劃分為職業教師的具體教學工作提供了詳細的參考意見。我國應參考美國、日本、澳大利亞三國的職業教育教師標準設置結構，制定符合我國國情的職業教育教師標準結構。一是我國應對中等職業教育、高等職業教育及應用型本科院校的教師標準進行整合，并根據不同院校的培養目標和共性特點，實施統一性標準和區別性標準，如按照任職資質不同制定區別性標準，根據教師發展的共性特點制定統一性標準。二是標準的結構設置應劃分為教學能力標準和生涯發展標準，其中，教學能力標準包括教師的任職能力標準、教學能力標準、課程設計標準、評估標準等，生涯發展標準包括入職前的資質和能力標準、新入職的培訓標準、在職培訓標準等。三是將職業教育教師標準按照強制性標準和指導性標準進行劃分，其中，強制性標準主要指職業教師的資質證書、技術水平、教學能力等內容，指導性標準主要包括教師的職業生涯發展、專業技能提升等內容。

（五）建立制定職業教育教師標準的主體機構

美國、日本、澳大利亞三國都設置了專門機構來制定職業教育教師標準，美國和澳大利亞的制定機構是專門的能力標準委員會，日本則由文部科學省制定。美國的標準制定委員會由15名大學教授、教育專家及具有豐富職業教育經驗的教師組成，澳大利亞的能力標準委員會則由優秀的職業教師、行業專業人員、相關企業專業人員、政府部門專業人員等組成。筆者認為，我國應在政府指導下成立職業教育教師標準制定機構，并由該機構成立專門的能力標準委員會，委員會的成員要廣泛吸收社會各界精英，并按照一定的比例，從優秀的職業教育師資隊伍、專業的企業管理人員、職業教育科研人員、職業技術專家中選取相應人員。能力標準委員會要充分調動和發揮成員的專業素養，集思廣益，制定出符合我國國情的職業教育教師標準，并定期開展相關研討會議，收集行業、企業和一線教師建議，按照社會發展和職業教育自身需要，對教師標準進行動態化修訂與更新。

（六）設計具有客觀操作性的衡量評價標準

從發達國家對標準的制定、實施和評價的過程中，我們清楚地認識到，只有實施動態化的調整，才能保證標準的權威性和有效性。我國在制定相應的標準體系時，不僅要對發達國家的評價標準進行借鑒，也要分析和研究標準制定的普遍性規律，要使評價標準更具操作性，就必須把握好以下幾點內容：一是標準體系不僅要對職業教師的職業資質、技能、實踐經驗等方面提出具體要求，也要對職業教師的具體教學行為實施控制；二是職業教育教師標準的衡量評價體系要相對穩固，但也要跟隨時代變化和教學活動的改善做出動態調整，以促使職業教育教師標準體系更具科學性和權威性；三是標準體系不僅要體現職業教育的專門化特點，強調職業技能和實踐的重要性，也要對職業教師的其他素養進行規定，以確保其在思想品德、語言表達和組織能力上符合教學需求；四是標準既要在職業教師的專業和教學技能上實施定性評定，也要對職業教師的相關教學活動或要素實施定量規定，以確保職業教師的教學工作同時滿足教學質量和教學時間要求。

[注釋]

① 教育部.教育部關于印發《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》的通知（教職成〔2015〕9號）[Z].2015-

10-19.

②中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].（2018-01-31）[2018-2-20].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm.

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