基于語文有效教學反思模式的個案研究

李奕慧

[摘 要] 教學反思是教師對以往教學活動進行回顧、識別與分析重構的過程。以撰寫的88篇教學反思為立足點，剖析教學反思過程。并通過分析由“由點到面”的提升，進一步揭示教學反思對新教師專業成長的促進作用。

[關 鍵 詞] 教學反思；過程剖析；教師專業成長

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）20-0148-02

一、研究背景

隨著課改的推進，教師的教學教研能力越來越受到學校以及教師的重視。而教學反思就是一線教師從事教學研究最基本、最直接的途徑，也是教師成長的核心因素。華中師范大學的葉瀾教授說過這樣一句話：“一個教師寫一輩子教案不一定能成為名師，如果一個教師寫3年的反思，有可能成為名師。”可見，反思的作用在于，教師通過識別以及分析等思維過程，對教學進行重新剖析而得到專業成長。筆者參與了廣州市“十一五”科學規劃課題——“教學反思對有效教學促進作用的個案研究”的探索，幾乎每課都堅持撰寫教學反思。從2010年9月到2014年3月，共撰寫教學反思88篇。本文立足這88篇反思，嘗試剖析反思的過程，進而揭示教學反思對教師專業成長的促進作用。

二、教學反思的構建

綜觀國內外相關研究，結合教育教學實踐，一般教學反思的框架可以概括為三個環節：課堂回顧—分析問題—剖析重構。

（一）課堂回顧

課堂回顧就是教師自述具體的教學活動，使教師再次經歷課堂的體驗，從而對已經發生的教學環節以及學生反饋有進一步的理解。為了及時、準確地識別問題，要養成課堂回顧的習慣。

（二）分析問題

教師在課堂回顧中發現問題后，要對問題進行深入分析，特別是要以批判的眼光審視自己的教學行為，形成對問題的表征，明確問題的根源所在。

（三）剖析重構

教師在經過檢查教學行為、效果及分析問題之后，就會有改變教學方法的想法，并及時在教學反思中嘗試重構。可以說，剖析重構是嘗試改進的關鍵。在剖析過程中，教師可以通過自我提問幫助對問題的理解；在重構過程中，教師又開始新一輪的反思循環。

三、反思過程的剖析

以上述教學反思的框架為依據，分析筆者從2010年—2014年撰寫的88篇教學反思后發現，4年的反思過程，在本質上呈現由“由點到面”的提升。所謂“點”，即僅僅描述某個教學問題。所謂“面”即針對所提出的問題，探究問題所產生的背景和過程，然后尋找問題發生的原因和改進的方法，具有一定的系統性。

（一）2010年—2012年共撰寫教學反思31篇，大多數為“點”式的反思

1.課堂回顧：概括性描述較多

在31篇反思中，有6篇沒有描述情境，開篇就直接分析問題并提出改善對策，這種缺乏對實踐情境描述的反思，問題本身并不清晰。其余25篇盡管有描述課堂情境，但都像“記流水賬”，如“今天按進度完成教學任務”“講到意象這個知識點，學生一臉茫然”等。這樣的反思，對改進教學的作用非常有限。

2.分析問題：能針對教學情境提出困惑

在31篇反思中，基本都能發現教學過程中出現的問題：“我發覺自己走進‘灌得越多越有效的誤區。”“課堂上會不會看上去熱熱鬧鬧，實際裝到學生大腦的內容少”……雖然提出了問題，卻沒有深入地剖析，也沒有明確教學問題出在哪里，更沒有提出有效的改進手段。

3.剖析重構：缺乏深層次的探究

在31篇反思中，很多都是困頓其中，不求甚解。教學反思暴露的問題不勝枚舉，問題雖然意識到了，但由于缺少深度挖掘，分析重構所占的篇幅很少。有的反思雖然加上自己的評價，但多為正向的附和性評價，少有批判性的思維。這樣的反思沒有太大的價值，對教師的成長也不會有很大的影響。

（二）2013年—2014年共撰寫教學反思57篇，逐漸開始關注“面”的反思

1.課堂回顧：著重過程性描述

在描述教學情景的環節上，后兩年的教學反思和前兩年的教學反思沒太大的區別，只不過總體而言，描述得更為細致。例如，我在《荷塘月色》這篇課文中的反思——關于第六自然段的討論。

我先拋出了一個問題，“如果要你把這段文字用圖畫表現出來，你會怎么畫呢？”

“素描吧。”一個學生低聲回答。

“請你談談原因，”我趁熱打鐵地繼續發問。

“因為素描畫線條清晰，可以勾勒出山和樹等景物。”學生回答的聲音逐漸響亮。其他學生不約而同地拍手稱贊。

上述的反思是對整個教學過程進行細致具體的描述，這樣才能明確教學問題出在哪里，以及如何更好地界定它。課堂回顧的環節既是對教學設計、學生反饋等信息深入理解的過程，也是教師用自己的實踐經驗來識別問題的過程。

2.分析問題：能聯系“問題”出現的前因后果談

在后兩年的反思中，有些“問題”被多次提出，從而引發筆者的關注并持續思考。比如針對自己在前段時間的教學反思中反復提到的“學生上課積極性不能持久”的問題，筆者就專門進行了“立案”。如《電腦神童蓋茨》的教學反思片段——

“本單元學習人物傳記，學生一看書就有疲態。本課教學過程中，我展示了大量‘微軟王國的圖片，學生津津有味。但這樣又產生新問題，課文的內容怎么學。我有些迷茫。以后應考慮所創設的情境是否能促進學生對課文的學習。”

識別問題是教師對教學情境有較為具體、清晰而深刻的認識，使教師以探究者的身份主動改進教學。

3.剖析重構：探尋改進方法，嘗試重構課堂

對問題進行“立案”后，我會探究現象背后的原因，嘗試重構課堂。除了利用自我提問幫助對問題理解外，我還通過合作的方式，如利用集體備課和教研活動的機會，借鑒同事的一些做法，或通過查閱資料，以批判的眼光來審視自己的教學實踐，從而得到解決問題進行重構的一些途徑。如《春江花月夜》教學反思片段：

“與同科組的陳麗萍老師交流有關《春江花月夜》背誦的教學問題，她提出了余文森教授‘先學后教，當堂訓練的教學模式。和同事進行對話，不僅可以使自己的思維更加清晰，而且在同事的合作幫助中能激發更多的教學思路，對課堂有效教學進行重構。”

上述的反思是一個系統的探究過程，針對所提出的問題，描述問題所產生的背景和過程，然后尋找問題發生的原因和改進的方法。

四、教學反思過程中教師的專業成長

何為教師的專業成長呢？教育家湯姆普森把教師的改變分為三個層面：教學材料和活動的改變，教師實踐行為的改變，教師價值、信念和情感的改變。前兩個層面是淺層改變，最后一個層面是深層改變。據此，教學反思對教師專業成長的促進在于教學反思的過程首先是對各種課堂情境進行回顧，涉及的是教學活動和教學行為等淺層面的內容，教師再進一步對這些教學問題持續觀察后，在已有的知識結構中去搜尋相關的信息，以建立解決問題的方案，這種過程有助于教師的價值、教學理念和情感的深層次改變。

縱觀筆者四年來撰寫的教學反思，前期反思往往只是起源于對教學困惑和課堂現象的一般性感知。接著再對教學情境進行表層上的描述、概括與總結，即是否完成教學目標、出現了哪些困惑、哪些環節教學效果不理想等。我獲得了“知其然”的知識，但還不能獲得“知其所以然”的知識。后期的教學反思，以明確的問題為出發點，不僅分析教學行為，而且能找尋行為背后的原因并能根據原因重構課堂，有效地運用于實踐中。盡管隨著教學時間的增長，教師會積累大量的教學經驗，但是經驗并不意味著成長。因為不加反思的經驗有時候不僅不能提高課堂的有效性，反而會成為固化教師思維的包袱。只有通過有意識地記錄、思考甚至懷疑自己得來的經驗，才有助于教師專業水平的提高。并且還需要把這種經驗用于自己的教學改進上。從上述教學反思的過程可以看出，筆者四年來在專業上扎扎實實地成長，從一名年輕的教師逐漸成長為學校的骨干教師，所上的課也越來越受學生的歡迎。其中，教學課例《語文綜合實踐活動：杰出校友訪談》獲廣州市中等職業學校有效教學課例比賽一等獎，并在全市推廣。

綜上所述，教師只有在教學中不斷踐行“實踐—反思—再實踐—再反思”，才能提升教學質量，推進自我成長和專業發展，早日實現從“經驗型”教師成長為“學者型”的專業教師。

參考文獻：

[1]趙明仁，黃顯華.從教學反思的過程看教師專業成長：基于新課程實施中4位老師的個案研究[J].教育研究與實驗，2007（4）：37-42.

[2]曹慶珠.反思“教學反思”：一個青年教師的教學反思之路[J].科教文匯（中旬刊），2010（9）：7.

[3]黃麗嫻.教師專業發展視域中日記式教學反思的效用與原則[J].當代教育論壇（管理研究），2010（8）：24-26.

[4]嚴月華.從一道考題看幼兒教師的教學反思[J].基礎教育研究，2014（6）.

[5]張明輝.論反思性教學模式下中學語文教師的應對策略[J].福建教育學院學報，2003（8）：56-57.

[6]薛淑民，嚴國祿.教學反思是教師自我完善和自我提高的途徑[J].課程教材教學研究（中教研究），2006（2）.

[7]張忠華，李婷婷.論大學青年教師的教學能力結構與發展策略：基于實證的結論與邏輯的分析[J].中國高教研究，2013（4）：51-55.