講授法在語文教學中的高效運用

【摘要】隨著新課程的不斷改革，課堂合作學習的方式引起了教育者的關注和熱議，傳統講授法的教學效果受到質疑，講授法難道就沒有教學價值了嗎？筆者將以王崧舟老師講授的《長相思》為例，具體分析講授法在語文教學中的高效運用。

【關鍵詞】講授法；語文教學；高效運用；王崧舟；長相思

【中圖分類號】G624 【文獻標識碼】A

講授法是語文課堂教學中最常用也是最高效的教學方法，隨著新課程的不斷改革，課堂合作學習的方式引起了教育者的關注和熱議，傳統講授法的教學效果受到質疑，一些教師甚至談“講”色變，認為在教學過程中運用了講授法就是與課改精神背道而馳。講授法難道就沒有實際教學價值了嗎？筆者將以王崧舟老師講授的《長相思》為例，具體分析講授法在語文教學中的高效運用。

一、講授法的定義及辯證認識

講授法，指的是教師通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理、評價現象和闡明規律的基本教學方法。因為教學效率高，能使學生在短時間內獲得大量的信息，所以一直在課堂教學方式中占據重要地位。講授法的優勢也是不言而喻的，它適用范圍廣，可以面向全體學生進行授課，其次學生也可以更加系統高效地掌握老師所教授的知識，并能夠準確全面地掌握教材內容，最后它有利于充分發揮教師的主導作用。

然而，講授法的缺點也是顯而易見的。講授法作為一種單向傳遞信息的教學行為，學生依賴教師的講授，不肯自己動腦筋去分析問題、解決問題，長此以往，學生的思維力就會得到限制，極其容易形成“滿堂灌”或“注入式”教學。同時因講授法是面向班級全體學生的講授，很難顧及學生之間的個體差異性，因材施教難以得到真正施行。

可是，講授法并不等同于滿堂灌。滿堂灌是教師根據自己的需求，不顧學生的認知發展水平，一味地向他們灌輸知識，忽略他們的主觀能動性，只要求他們死記硬背。講授法雖然是一種傳統的教學方法，但只要教師能夠合理利用它的優勢，學生也能在其中學會啟發、獲得思考。

二、講授法在語文教學中的高效運用

講授法如果運用得好，可以成為非常有效的教學技能；運用得不好，就有可能演變為“滿堂灌”的注入式教學，成為既難以喚起學生的注意與興趣，又難以啟發學生想象和思維的笨拙教學技能。接下來，筆者將以王崧舟老師講授的《長相思》為例，探討如何走出誤區，使講授法在語文教學中得到高效的運用。

（一）明確教學目標，多種教學方法相結合

教學目標是教學活動的出發點和歸宿，明確而具體的教學目標對教學能起到很好的引導和調控作用，確保教學不偏離主線，選擇合適的教學方法，明確需要哪幾種方法的配合使用。講授法因為是由教師講授為主，就更需要與其他教學方法相配合使用。課堂教學要改變一講到底的狀況，必須打破教師在講臺上講課，學生在講臺下被動學習這種單向傳授的學習模式，必須與多種教學方法有效結合，如朗讀法、討論法、情境教學法等。這樣做，不僅能使學生提高學習的積極性與主動性，還能克服講授法的缺陷，并通過其他教學方法的加入提高教學效率。

王崧舟老師在明確教學目標后，不僅綜合運用講述、講解、講評、講演等四種講授方法，還積極運用了朗讀法和情境教學法，以此來幫助學生理解詩詞的深層含義。

在進行經典古詩詞教授的過程中，朗讀法是教師們經常會采用的教學方式，同時也是最有效的方式之一，王老師自然深諳此道。學生通過朗讀的方式，在讀中體會詩意、體會作者的思想感情。據《長相思》的課堂實錄顯示，王崧舟老師將誦讀貫穿整個課堂，不僅有學生默讀、全班齊讀，還有教師示范讀、配樂朗讀等形式。在整個教學過程中，朗讀法的使用不少于十次。通過反復的誦讀，學生對詩詞的內涵有了更深的感悟，同時也能更好地體會作者想要表達的情感。這樣不僅能調動學生參與課堂活動的積極性，還能使學生感受到中國古典詩詞的魅力。

另外，為了讓學生能更好地感悟作者心中惦念的“故園”，王崧舟老師還采用了情境教學法。他讓學生在腦海中想象故園的場景并訴諸文字，在學生記錄的過程中，播放了《琵琶語》這首音樂，伴隨著音樂，學生一下子就被帶入到作者所描述的那個情境中了。

（二）了解學生的知識儲備

奧蘇貝爾的意義學習理論指出，學生原有認知結構中的知識儲備對教學有舉足輕重的作用。有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的舊知識相互作用才得以發生的。因此，教師在運用講授法時必須先了解學生的知識儲備，以保證講授的知識能與學生的認知結構產生有意義的聯系。

王崧舟老師的課一共可以分為三個環節。在第一環節，王崧舟老師采用比較的方法，概括了王安石和張籍筆下的鄉愁，讓學生鞏固舊知，思考新知，自然引發學生對納蘭性德《長相思》鄉愁的探尋。以回顧舊知識的方式，使學生在新知識和舊知識之間建立起有意義的聯系，引導學生學會傾聽和思考，這樣的學習是有意義學習。

從王老師的備課錄中，我們可以發現，他十分關注學生的學習基礎。“互文作為一種剛剛呈現在學生面前的古典修辭手法，得讓他們了解一下吧”，“虛與實、冷與暖、事與情、苦與樂，這些林林總總的對比結構得讓學生有個發現吧”，“詩人的身心矛盾、身心沖突得讓學生去感悟吧”。通過這些記錄，我們不難看出，王崧舟老師認為，詞中互文的修辭手法高于學生的認知范圍，是需要老師在課堂上去講授的，而詞中的對比結構也需要老師去點撥，不然以五年級學生的知識水平是很難發現的。由于現今的學生普遍閱歷偏淺，情感經驗和生活經驗純粹，所以也很難體會到詞人身在征途、心系故園的矛盾心情。

（三）科學組織教學內容

準確而深入地解讀文本并科學組織教學內容，是教師想要取得良好教學效果的前提。在講授活動開始前，教師要系統、靈活、全面地把握教材，深入解讀文本內容。凡是與課堂教學有關的知識點都應該拿來加以細致地研究，并把它有機地納入課堂所要講授的內容之中。課堂講授不應該照本宣科，抱著書本和教案不放，而應該以教學目標、教材特點、教師自身的教學經驗為參考，對教學內容進行深入剖析，使之符合教育規律和學生的身心發展特點。只有這樣，課才會越講越寬，越講越活，學生也能很容易地把握好教師所講的內容。

王崧舟老師在備課時，對詞人納蘭性德做了深入的研究，他不但熟知納蘭性德的生平事跡，還研讀他的其他作品。在這樣的基礎上，王老師對文本內容把握得也就更加深入了。他旁征博引，在課堂教學過程中引用了納蘭性德《菩薩蠻》中的兩句詞“問君何事輕離別，一年能幾團圓月”，來幫助學生更好地理解文本內容和詞人內心復雜痛苦的情感，同時也豐富了學生古詩詞的積累量。從課堂教學效果來看，詞人身在征途、心系故園的矛盾心情，學生基本上是能做到感同身受的。

根據課堂教學實錄可以發現，王崧舟老師的教學內容主要分為三個部分：一是通過誦讀的方式引導學生對詞人筆下的鄉愁進行探尋；二是讓學生通過想象體會作者的相思之苦和相思之深；三是拓展“故園”的意象。整個教學過程始終圍繞著“鄉愁”內容展開，有序而系統，這樣學生對教材內容和教師所教授的知識點的把握也是完整和系統的，而不是局部和零碎的。

（四）強化講授語言的表現力

語言是教師向學生傳授知識、進行思想教育的主要工具，教師語言表現力的強弱，對學生在課堂上的學習效率和教師的實際教學效果有著很大的影響。在教學過程中，教師要善于把教材語言轉化為形象的、富有感染力的口頭語言，從而吸引學生的學習興趣。而經過教師自己重新組織的口頭語言應該具有科學性、啟發性、形象性以及情感性等特點，要能激發學生的思維活動，鍛煉他們的聯想力和想象力，同時教師也需要通過生動的語言將抽象的、枯燥的知識變得具體化、趣味化，使學生樂于學習。

王崧舟老師的這節課讓我們再一次領略了他的詩意語文教學，他精致的語言使得講授的內容更加引人入勝，一下子就吸引了學生的聽課興趣。比如，在學生想象了故園的情景后，王老師用這樣的語言引導朗讀：在這里沒有皎潔的月光，沒有月下和妻子相偎在一起的那份溫馨，那份幸福。在這里，有的只是……

再如，要求學生以不同身份問“為什么要離別”時，王老師用這樣的語言引導：

師：長亭邊，楊柳依依，妻子站在送別的路上，問納蘭性德— 生：問夫何事輕離別，一年能幾團圓月？ 師：長亭外，秋風瑟瑟，白發蒼蒼的老人問納蘭性德……生：問兒何事輕離別，一年能幾團圓月？

王老師詩意的語言將學生立馬代入到作者納蘭性德所描述的情境中去，學生的思維在這個過程中得到了發散，同時作者內心復雜的情感也更好地展現在學生面前。此外，學生如果能長時間在這樣的語言環境下學習，他們的聽說讀寫能力也會逐步提高。

（五）把握好講授的時間

講授法是教和學的雙向活動，教師的講授是必不可少的，但值得注意的是教師要留給學生足夠多的時間去思考和交流。如果教師只注重一味地向學生講授知識，而不關注學生的實際需求，那么學生的思維能力是得不到提高的，毫無疑問這節課是不成功的。這就要求教師要根據具體的教學內容和重點難點情況，合理安排講授的時間，適當變換教學模式，從而啟發學生主動去思考、去探索。

王崧舟老師的課堂教學一共有三個環節，每個環節的講授方式都有所變化，注重讓學生有思考的時間。他通過多次和多種形式的講授和朗讀指導，讓學生通過想象在各種角色中轉換，從而展開一場與詞人的情景對話，幫助學生理解詞人復雜的心理感情。王老師獨具匠心的課堂設計，不僅能調動學生學習的積極性，還幫助學生集中注意力，將目光聚焦于課堂。

三、結語

王崧舟老師講授的《長相思》，綜合利用四種講授方式，并以聲情并茂的語言調動了學生的想象和情感，介紹清晰簡潔，分析步步深入，闡發水到渠成，達到了理想的講授效果，體現了語文教師課堂講授的完美技能。事實證明，只要教師能正確利用講授法并發揮它的優勢，講授法的課堂也同樣精彩。

參考文獻

[1]徐林祥，張中原.語文教學技能全程訓練新編[M].南京：江蘇教育出版社，2009.

[2]高永潔.講授法在語文新課改實驗中的實施[D].北京：首都師范大學，2006.

[3]王崧舟.詩意語文—王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[4]王從華，施旭暉.以學情分析為中心，整合閱讀教學內容[J].基礎教育研究，2015（13）.

作者簡介：陳豆豆，1995年生，女，揚州大學文學院全日制研究生，學科為教學語文。

（編輯：張曉婧）