淺談任務驅動分組法在應用文寫作教學中的探索與實踐

陳妙敏

【摘要】應用文寫作在技工院校里作為一門公共基礎課程，是學生面向社會就業不可或缺的基礎技能。它的實用性非常廣泛，政府部門企事業單位都需使用。因此，教師在教學過程中，方法的運用顯得至關重要。本文將任務驅動法與分組法相結合，形成任務驅動分組教學法，即以教師為主導，學生為主體，分組來完成，學生間互助，達到掌握鞏固知識的目的。

【關鍵詞】應用文寫作;任務驅動分組;教學方法;探索實踐

【中圖分類號】G627 【文獻標識碼】A

一、了解基本情況，作出清晰分析

技工院校學生是以初中（中技）和高中起點為主的學生，這類學生群體的明顯特征在于基礎知識薄弱，學生來到技工學校都是抱著學一技之長，能更好就業的心態，因此學生在學好專業知識之余，不能忽視文化基礎知識。應用文寫作作為一門文化基礎課程，是學生面向社會就業不可或缺的基礎技能。以往的應用文課堂教學，是以語文老師講授為主，學生聽課為輔的教學模式，學生沒有親身經驗，全憑老師在課堂上講解理論，實際吸收率偏低。隨著教學方法的不斷革新，運用在應用文寫作課上的教學手法也從傳統的講授法逐步加入多媒體教學、模仿寫作、角色扮演等手段，鑒于應用文寫作課的課程內容以及上課場地和學生人數的限制，上述的授課方法不能經常使用。本人在2018年上半年，通過問卷星APP對本校1172名涵蓋中級、高級、高職和技師班級的學生進行《學生對應用文寫作課學習情況》問卷調查。其中，“你認為自己的應用文寫作學得怎么樣”一項調查結果顯示：55.8%的學生認為“一般”，22.87%的學生認為“好”，14.08%的學生認為“非常好”，7.25%的學生認為“很差”（見圖1）;即，“一般及很差”的占63.05%，“好及非常好”的占36.95%。

可見，學生對應用文寫作的掌握程度處于中下水平。此外，在調查問卷中，“你覺得哪種授課方式收獲最大”一項顯示：55.72%學生選擇“老師先講授基本框架和規范后模仿練習”，24.4%的學生選擇“自己先練習、體驗，老師再針對你的情況進行講解”。由此可得，學生一直受到傳統講授方式熏陶，慣性認同教師先講、學生再模仿的學習形式。這就是為什么應用文寫作課教師難上，學生聽不進去 ，教學效果一般甚至不理想的原因。因此，有必要因人制宜，改進教學方法和手段。

二、根據學生群體，創新教學方法

受到手機網絡影響，學生群體求知方式發生改變，很多知識點網上搜索一下就有，學生不引起重視。老師布置作業，學生多數依葫蘆畫瓢，并沒真正掌握寫作要領，往往在日后工作中碰壁。

“任務驅動”教學法最根本的特點是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”，以教定學的被動教學模式，創造了以學定教、學生主動參與、自主協作、探索創新的新型學習模式。但是隨著廣泛應用，存在為完成任務而設置任務，學生多為被動接受任務;教師重視任務完成的結果，忽視對“半成品”的評價等問題。而“分組法”則是為了提高學生完成任務的能力和培養學生的合作精神，將學生按照一定的方法進行分組。能適應學生的能力和要求，照顧了學生的差異。但隨著在課堂中廣泛使用，實際上的“分組教學”大多流于形式。怎么樣才能把兩者在課堂教學中充分利用呢？

我們可把“任務驅動”和“分組”兩種教學法結合起來應用，培養他們積極探索、勇于開拓進取的自學能力。隨著一個個“任務”的完成，學生就會獲得滿足感、成就感，從而激發了他們渴望不斷學習的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環。把任務驅動與分組教學法相結合起來，設置問題環境，讓學生通過小組學習自主解決問題;通過競賽，形成組內合作共贏的方式，獲得小組勝利，并把課堂知識牢固掌握。同時，讓學得快和好的學生成為小老師，去教導和幫助其他成員或者其他組解決任務中出現的問題，減輕教師的教學負擔。此舉有效避免了教師們在以往由于傳統教學法片面追求理論“系統性”而導致學生對應用文寫作方法一知半解，課堂上以為聽懂了，實際寫作起來格式錯誤，邏輯混亂。這樣既能提高學生自主學習興趣，又能以學生角度去解決學習中存在的問題。而教師則可以集中精力，深層剖析學生課堂實踐中存在的問題。避免一堂課下來，老師講到嗓子嘶啞，學生昏昏欲睡，進而在完成教學大綱要求的基礎上，培養學生的實操能力和發展學生的創造力，使應用文寫作教學效果達到更高層次。

三、結合教學案例，總結教學經驗

任務驅動分組教學法在任務驅動中再加入對學生的分組去教學，需要教師對本班學生的知識基礎有一定掌握。下面以“產品說明書”教學為例進行論證。

（一）課前準備

老師根據學生知識基礎，均衡分組（強弱學生搭配在一組）。課前布置任務，根據不同專業的班級，要求學生進行符合本專業特色的資料收集（若出現某組成員專業知識非常薄弱的，可以尋找自己感興趣的產品，不至于打擊學生積極性）。如本人之前上的校內公開課班級是2016級電商高職1班，24人，分成4組，每組選一名組長。課前布置任務，分小組預習，尋找與自己專業有關的產品，了解產品基本情況及用途，用于課上進行講解分享。這樣能激起學生的學習興趣，為下一步的教學打下基礎。

（二）課堂導入

老師課前導入本節課的學習目標、重點難點，然后設定龍虎榜（評分表）用以記錄每個組的得分，激發學生勝負欲望。接著邀請各組派代表對收集到的產品資料進行介紹，老師在黑板上把學生提及的產品信息點列出來。最后由老師進行劃重點和歸納，就形成了產品說明書的基本要素。

（三）課程講解

為了防止部分學生課前沒預習到位，老師在課堂上可以安排快速閱讀課文，利用已學知識去掌握新知識，了解產品說明書的概念、作用以及寫作結構，并分小組進行搶答，答對加分。問題的設置圍繞基本知識點（如：A.產品說明書由哪幾部分構成？B.你覺得產品說明書有哪些特點呢？C.你覺得產品說明書的作用有哪些？），接著引入小視頻（控制好時長），進行分組搶答，從而讓學生受到感官刺激，捕捉信息點回答問題。

（四）深入剖析

經過前面環節，學生對產品說明書有一定認知。學生的課前預習及資料收集，為老師爭取了深入講解的時間。教師可就產品說明書的結構、要素、表現形式結合案例進行講解。本人在校內公開課上是選用了板藍根顆粒說明書進行結構和要素分析，并以電器和藥品錯誤使用為例，對產品說明書的特點和表現形式進行分析。

（五）分組活動

以小組為單位，按照老師下發的任務書（涵蓋要完成的任務、制作要求、產品相關信息點、評分標準、學習反饋表），共同制作產品說明書。老師事前根據組員的情況布置相應產品給予制作（如女生較多的組，教師可選用化妝品、零食等學生感興趣的物品;男生較多的組，教師可選用電器等物品布置任務。此任務也可以由學生自己設定），完成以后，組內進行修改，然后組與組之間派代表進行互改，并展示成果。最后每位同學完成學習反饋表，用于檢查教學效果。

（六）總結點評

教師在學生分組制作過程中，進行巡查并指導，發現問題，記錄下來。教師根據組與組之間互評和成果展示，在分組活動結束后，進行知識點的歸納，加深學生對知識點的記憶。并對收集上來的學習反饋表進行分析，查看是否完成教學任務，知識點薄弱環節在哪里，以便布置課后作業和改進自己的教學方法。此外，對競賽勝出的小組進行獎勵，肯定小組的努力和學習態度，勉勵其他組向其學習并繼續努力，保持學生在學習上你追我趕的良好勢頭。

四、結論

（一）了解學生，合理運用，做好準備

在應用文寫作課上運用任務驅動分組法，需要教師對學生知識基礎有一定的了解，根據每節課的內容，提前備好課，不同的文種要更換不同的教學手段，合理運用，不能生搬硬套。如講到“合同”章節，可以播放小視頻，讓學生分小組比賽，看哪組先找出視頻中合同存在的問題;講到“簡歷”章節，可以分小組進行角色扮演，讓學生運用所學知識進行模擬，并查看自己的簡歷寫得是否符合用人單位的要求;講到“通知”章節，可分組，每組派一至兩名學生到黑板現場演練，其他組派代表為其修改，作為實例展示。

（二）在學中做，在做中學，在做中教

任務驅動分組法打破傳統的講授模式，能提高學生學習的自主能動性，激發學習興趣，培養學生團隊意識，讓學生能動起來，在愉快的氣氛中共同學習。用學生去教導學生，教師巡查指導，獲得師生共同探討的機會，能最大化實現“學中做，做中學”以及“做中學，做中教”的教學理念。本人在所教的班上運用此方法，取得良好效果，學生表示上課更加有趣，愿意學習，課堂教學效率大幅提高，期末考試合格率均在96%以上。

我國著名教育學家葉圣陶先生說過：“教學有法，教無定法，貴在得法。”所謂“有法”，是指不同學科的教學有一定規律可循;所謂“無定法”，是指在具體的教學中并不存在“放之四海而皆準”的固定不變的萬能方法，一切都因人、因境而定。所以，教師想要上好一堂課，無論教學方法如何變化，最終還是要“貴在得法”。

參考文獻

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（編輯：郭恒）