通識教育視域下高校“形勢與政策”課程改革路徑探析

劉琳 季衛兵

[摘 要]綜觀高校“形勢與政策”課程，目前存在著教學組織模式多元、教學效果參差不齊、師資力量相對不足、考核評價激勵欠缺等短板，亟需進一步改革與提升。借鑒通識教育在課程目標、課程設置等方面成熟的理念和實踐，高校“形勢與政策”課程應重點在以下幾方面進行改革：突出目標意識，探索教學多樣模式；突出問題意識，整合教學內容資源；突出互動意識，激發教學主體活力；突出評價意識，推動課程持續發展。

[關鍵詞]通識教育；“形勢與政策”課程；改革；路徑探析

[中圖分類號] G416 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）11-0107-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.020

經過10余年的探索與實踐，高校“形勢與政策”課程作為對學生進行形勢與政策教育主渠道、主陣地的必修課地位逐漸顯現。然而，對照中央宣傳部、教育部印發的《普通高校思想政治理論課建設體系創新計劃》以及教育部《關于加強新時代高校“形勢與政策”課建設的若干意見》《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》的精神與要求，高校“形勢與政策”課程建設目前還存在著一些短板，亟需在理念上、制度上、內容上進行改革，使之真正成為大學生真心喜愛、終身受益的思想政治理論課。

一、高校“形勢與政策”課程尚存短板

高校“形勢與政策”課程相比較思想政治理論課05方案的其他課程，具有教學內容廣博、教學對象龐雜、學科背景多元、師資隊伍復雜等特點，教學過程較為靈活分散。在長期的教學實踐中，既積累形成了一定的好做法、好經驗，同時也存在著一些不容忽視的問題。

（一）教學組織模式多元，課程定位不夠清晰長期以來，絕大多數高校采取大班授課、專題講座報告為主的課程教學模式，教學組織管理機構多元，教學大綱含糊不清，師資隊伍參差不齊，考核評價機制缺位，課程管理缺乏規范性。按照中共中央宣傳部、教育部《關于加強新時代高校“形勢與政策”課建設的若干意見》（以下簡稱《意見》）規定，“‘形勢與政策課納入思想政治理論課管理體系，由學校思想政治理論課教學科研二級機構統一組織開課、統一管理任課教師，黨委宣傳部、黨委學生工作部、教務處等相關部門配合做好教學管理工作”[1]。但在具體實施過程中，往往存在定位模糊、分頭負責、區別對待、參差不齊等問題。在少部分高校，“形勢與政策”課程甚至演變為附屬課程或主要由學生所在年級組織的教學活動。

（二）內容時效性欠佳，教學效果參差不齊高校“形勢與政策”課程的教學內容主要以教育部每學期初制定的《“形勢與政策”教育教學要點》為主要參考，結合教師的研究專長進行協調安排。然而，形勢與政策具有變化快、時效性強等特點，教師的備課周期往往跟不上時政變化的步伐；再加上網絡化時代信息傳播迅速、渠道眾多、觀點冗雜等特點，學生接受各種信息的途徑繁多且往往速度高于教師，這導致教學內容極易產生滯后現象。如果將“形勢與政策”課程僅作為一般信息而非有效信息的傳達，往往會無法達到最佳教學效果。

（三）師資力量相對不足，學科支撐力度不夠

《意見》強調：“要配備高素質專職教師負責‘形勢與政策組織工作，并承擔一定的教學和科研任務。[2]”在具體的執行中，因為課程歸屬、主管單位各異等問題，導致該課程專職教師缺乏、骨干作用未充分發揮，兼職教師學科背景多元、教學水平能力參差不齊等現象常有發生。與此同時，“形勢與政策”課程的教學內容廣泛，涉及的學科背景多元，涵蓋馬克思主義理論、哲學、經濟學、法學、管理學、社會學等學科，從事思想政治教育工作的兼職教師隊伍在學科支撐的廣度和深度上往往較為欠缺，可持續發展能力較弱。

（四）考核評價激勵欠缺，師生積極性不高

考核是評價檢驗“形勢與政策”課程教學效果的重要環節。《意見》規定：“成績考核以提交專題論文、調研報告為主；按照學期進行考核，缺課學生要及時補課，各學期考核的平均成績為該課程最終成績。”[3]然而，在具體的教學實踐中，因為不同高校開課情況不同、開課學時各異、任課教師不穩定等原因，導致該課程的學年考核制常常難于實施，評價機制與激勵機制及為欠缺，師生對上好該課程的主動性和積極性不高。

二、通識教育為“形勢與政策”課程改革提供了新視角

高校“形勢與政策”課程的教學實施現狀亟需在理念上、制度上、內容上進行改革，而通識教育的理念和實踐，為推進“形勢與政策”課程改革提供了新視角。

（一）通識教育的內涵和發展概述通識教育（General Educaiton）一詞可追溯到古希臘的亞里士多德提出的自由教育（Liberal Education），目的是培養“有智慧且心靈自由的博雅之士”。19世紀的美國，隨著資本主義工商業的迅速發展，注重實用、功利性強的專業教育受到質疑，通識教育開始形成，突出強調教育對象的人格發展，即“學生是整個教育的一部分，它首先關注的是使學生成為一個有責任感的人和公民”[4]。20世紀以后，隨著文化多元化的發展，通識教育更加強調對不同文化理念的整合，注重促成學生個體內在精神世界或價值的覺醒。通識教育從本質上講是一種“非專業性非職業性的教育”，以培養健全人格的個人以及自由社會中健全公民為目標，在教育內容上尤其注重“個人生活領域知識和技能以及心智的培養”[5]。

1994年，我國開始在高等教育中有計劃、有組織地開展大學生文化素質教育工作，并于1999年頒布《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，極大促進了通識教育在高等教育領域的發展和提升。人們逐漸認識到，教育最主要的目標不是對某一狹窄領域專業人才的培養，而是要塑造學生健全的人格，培育完整的人。隨著對教育理念認識的飛躍，通識教育改革也從理念變遷向實踐探索發展，越來越多的高校開始著手實踐，也為我國通識教育的發展積累了豐富的經驗。

（二）對“形勢與政策”課程改革的啟示

目前，在部分高校，對于包括“形勢與政策”課在內的思想政治理論課與通識教育課程的關系有以下不同觀點：一是包含論，通識教育課程包含思想政治理論課，思想政治理論課是通識教育課程的組成部分；二是平行論，把通識教育狹義地理解為文化素質教育，思想政治理論課和文化素質教育課同時開設、平行管理；三是一體論，按比例確定思想政治理論課和通識教育課程的內容比例，統一管理[6]。然而，“形勢與政策”課程相比較于其他的思想政治理論課，與通識教育課程的相關性更為密切。通識教育課程對“形勢與政策”課程改革有一定啟示：一是內在目標的一致。通識教育的目標是培養具有健全人格的個人，具有高尚的道德情操、獨立思考和解決問題的能力。“形勢與政策”課程不僅僅是對國內外形勢與政策信息的回顧和知識點的呈現，而是在對形勢與政策的分析判斷中把握時、事、勢，不斷增強對形勢與政策發展變化的預見性、前瞻性，把握事實信息背后的規律和價值體現，進而引導學生以正確的方法認識世界、看待社會，在日常的生活、學習、實踐中，堅持正確的價值取向和人生方向。“形勢與政策”課程和通識教育課程的教育目標在促進大學生的全面發展上具有極大的一致性。兩者的內在關聯表明，“形勢與政策”課程可以從通識教育的理念和實踐出發，拓展其教學改革的思路和方法；

二是課程設置的相通。哈佛大學通識教育的核心課程主要分為6大領域10組課程：外國文化、歷史研究、文學與藝術、倫理思辨、科學、社會研究，涵蓋了自然科學、哲學和社會科學范疇；其課程涉及哲學、經濟學、法學、教育學、管理學等學科門類，以及社會學、政治學、歷史學等多個一級學科，是龐大的人文社科群。眾多學科集中在這一門課程中，講授此門課程需要涉獵多門學科的背景知識，學習此門課程又會引發對多個學科內容的思考，這本身就表明了學科的相通性和交叉性，與去專業化、去職業化的背景契合，與通識教育的“通”的本意一致。

三、以通識教育理念推動“形勢與政策”課程改革的路徑

（一）突出目標意識，探索教學模式多樣

通識教育的目標就是為了促進大學生的全面發展，培養合格的社會公民，將思考“何以為生”轉變為思考“為何而生”。“形勢與政策”課程在教學過程中應秉持這一根本目標，任課教師和教學管理工作者不能將課程僅僅作為知識點的傳授和形勢與政策的解讀，而應該通過多樣化的教學模式設計，逐層深入地將通識教育的理念貫穿到課程的教學實踐過程中。具體到課堂教學可以根據課程內容的不同設置，有側重地運用專題式教學、研討式互學、案例式導學、論題式研學、網絡交互式教學等多種模式，改變填鴨式滿堂灌的教學方法，避免課堂教學一邊倒的傾向，吸引學生有效參與到課程的學習中來，進而增強課堂的吸引力。“實踐教學平臺是完善哲學社會科學課堂教學主渠道，拓展育人功能的重要平臺”[7]，要突出實踐教學加深學生對形勢與政策理論方法的掌握和運用的重要作用，引導學生堅持正確的價值取向。

（二）突出問題意識，整合教學內容資源

人類認識世界、改造世界的過程，就是一個發現問題、找準問題、分析問題、解決問題的過程。在“形勢與政策”課程的教學過程中，我們應該突出問題意識、把握問題導向、找準問題所在，才能真正地解決問題。“形勢與政策”課程的支撐學科眾多、不單一的情況既是課程面臨的一個重要問題，也是解決問題的突破口。上海大學開設的《大國方略》課程，正是基于問題意識和課程資源內容，邀請全校具有不同學科背景的專家教授、教學名師參與授課，以問題為導向開展專題項鏈式教學，注重從問題切入，基于“學問邏輯”的視角，“引領學生熟悉本課程相關的基礎理論知識，掌握分析問題的基本方法，并能夠運用這些知識和方法去分析社會現實生活中的一些問題，把理論運用到實踐中”[8]。

（三）突出互動意識，激發教學主體活力通識教育的重要特征之一就是充分調動教學主體的主動性、積極性，塑造學生健全的人格。師生之間平等的互動對話，有助于改變師生之間的教學關系，培養學生建構新知識的能力，增進師生情感上的相互信任，營造良好的學習氛圍。師生互動具體到教學活動中，是指教師和學生共同參與、合作、創造的過程。師生互動包含三層內容：師師互動、師生互動、生生互動，均為雙向式互動。“形勢與政策”課程的內容是常變常新的，國內外每天都在發生各種各樣的大事小情，各種信息、評論都為教學研討、互動交流提供了無限多的素材。在現有的條件下，師生互動除了采取傳統的課堂研討、小組討論、作業交流等方式外，還要“大力推進信息網絡技術和現代傳媒手段的運用”[9]，充分發揮網絡媒體特別是微媒體傳播迅速、溝通便捷、凝聚情感的作用，利用線上線下兩個渠道，將政策研討和日常生活相結合，將時事政治和個人發展相結合，開展師師、師生、生生互動交流，充分激發教師和學生對形勢與政策的關注度，引導學生健全人格發展。

（四）突出評價意識，推動課程持續發展考核評價是實現教育目標的重要手段，也是檢驗教師教學效果、學生學習效果的重要標準。美國高校通識教育課程的考核具有目的具體明確、重視考核反饋、考核內容廣泛、題型設置科學、考核方式多樣、成績評定合理等特點，給“形勢與政策”課程的考核評價提供了一定的借鑒意義。“形勢與政策”課程教育目標的考核評價要考察大學生學習課程后其綜合素質，特別是體現思想政治素質提高的情況。即樹立正確的理想信念、掌握基本理論和原理、提高分析問題和解決問題的能力等，而這些不是僅靠常規書面考核就能夠完成的。因此，可以借鑒美國大學通識教育課程考核內容范圍廣的做法，將社會實踐、分析和解決問題能力、批判精神和創新能力等列入考核范圍，不斷完善平時成績的考核制度和方法。同時，還應該注重對教師教學評價的反饋機制，激勵教師的進步和發展，共同促進“形勢與政策”課程的長久可持續發展。

參考文獻：

[1][2][3]教育部關于加強新時代高校“形勢與政策”課建設的若干意見[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A13/moe_772/201804/t20180424_334097.html.

[4]Harvard University. General Education in A Free Society[M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press，1945.

[5]李定國.美國高校通識教育的實施對我國大學生思想政治教育的啟示[J].湖北社會科學，2008（12）：177-179.

[6]石書臣.高校思政理論課與通識教育課程的關系探討[J].中國高等教育，2011（5）：21-23.

[7]朱軍，季衛兵.基于實踐的高校哲學社會科學育人平臺建設研究[J].學校黨建與思想教育，2012（5）：86-87.

[8]李梁.化“形勢與政策”課教學改革的若干思考——從“大國方略”看“形勢與政策”課教學改革[J].思想理論教育，2015（11）：26-29.

[9]高德毅.高校“形勢與政策”課治理提升：規范化建設與綜合改革[J].思想理論教育導刊，2017（9）：26-29.

（責任編輯：鄒 曌）