“框架”理論視域下教師自我心像的形成過程與優化策略

錢兵

[摘 要]教師自我心像是教師個體在對自身專業素養、專業實踐與專業發展進行認識、評價與體驗的基礎上形成的內在影像。教師自我心像對促進教師自我反思、明確發展困境、闡釋專業實踐、增強發展動力具有重要作用。文章以信息傳播“框架”理論為切入視角，分析指出教師現實“框架”是教師自我心像形成的基色；教師媒介“框架”是教師自我心像形成的混合色；教師認知“框架”是教師自我心像形成的結果色。在此基礎上，課題組提出了改善教師現實形象，修繕教師媒介形象，提高教師自我認知是優化教師自我心像的三個重要路徑。

[關鍵詞]自我心像；社會形象；“框架”理論；三重層面

[中圖分類號] G615 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）11-0061-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.011

近年來，關于教師負面形象的報道時常見諸于報端，從“女幼師電熨斗燙傷7名兒童”到“幼兒園全班遭老師針扎”，從“合肥小學女教師高鐵扒門”到“西安美術學院副教授抄襲作品獲獎”，從“原北京大學教授、現南京大學文學院教授性侵學生”到“西安交大博士生不堪導師奴役自殺身亡”，可謂接連不斷，一時間，教師被推到輿論的風口浪尖，教師形象與教師道德再次成為人們關注的焦點、熱議的話題。不可否認，這些負面的新聞報道有可能影響人們對教師形象的客觀判斷與現實態度，造成教師職業形象的坍塌，也有可能導致廣大教師對自身形象的質疑與批判，影響自我心像的形成與完善。

一、何為教師自我心像

教師自我心像的內涵與價值問題是進行教師自我心像研究的前提與基礎。教師自我心像的內涵決定了教師自我心像的價值；教師自我心像的價值反映了教師自我心像的內涵。

（一）教師自我心像內涵

關于教師自我心像內涵的探討，學界有不同認識。有學者認為，自我心像指一個人根據過去的經驗，在潛意識中形成的圖象[1]。也有學者認為，自我心像是每一個人在內心中所具有的對現實或者未來世界的內在影像[2]。還有學者認為自我心像是人們通過自我判斷、自我認知、自我評價形成的關于自我的人格特征[3]。不難看出，研究者都強調自我認識與自我評價對教師自我心像的作用，認為經驗影響著自我心像的形成。把自我心像的概念引申到教師群體，可以得到教師自我心像的概念：教師在對自身專業素養（包括專業理念、專業知識與專業能力）、專業實踐（包括教學實踐、教育實踐、科研實踐與管理實踐）與專業發展（包括專業發展規劃、專業發展動力、專業發展途徑、專業發展效果）進行認識、評價與體驗的基礎上，在潛意識中產生的個人內在影像。

教師自我心像本質上屬于認知表征的范疇，既是認知加工的結果，又是認知加工的方式，只不過這種認知活動源于教師自身專業素養、專業實踐以及專業發展，又指向教師自身專業素養、專業實踐以及專業發展，重視教師實踐知識和專業經驗也是教師自身專業發展的內在要求[4]。Bardwick曾提出“舒適范圍”的概念，認為每個人內心深處都有一個可接受范圍，如果外界事物屬于這個范圍，人們就感覺舒適、自然，如果外界事物一旦超越這個范圍，人們就感到不舒服、不自在[5]。“舒適范圍”其實就是自我心像存在及發揮作用的重要佐證。

（二）教師自我心像價值

教師自我心像本質上是教師對自身專業素養、專業實踐以及專業發展自我認識、自我評價與自我體驗基礎上產生的心理圖像，這說明教師自我心像是教師個體自我建構的結果。但根據“符號互動論”的觀點，教師自我心像屬于具有統整作用的整體結構，還受到教師主體與實踐環境之間雙向建構和互動機制的影響。因此，它形成于教師專業實踐，也作用于教師專業實踐。教師自我心像是教師專業發展現狀的形象描述，教師可以采用形象的語言、恰當的隱喻對自我心像的類別、細節及概貌進行探索，這種探索對于教師反思自身專業發展現狀，明確自身專業發展困境，尋求自身專業發展路徑具有歸因與推動作用。

教師自我心像類似于康德的“心理結構”、皮亞杰的“圖式”、布魯納的“認知結構”，一旦形成，會對自身專業實踐起到解釋與說明作用。如果外在現實能夠被自我心像解釋與說明，自我心像就無需發生改變；如果外在現實超出自我心像解釋與說明的范圍，就需要改變自我心像，以適應新的教育實踐。依據對教育實踐的解釋與說明效能的大小，教師自我心像可以劃分為不同的層次與境界。

二、何為“框架”理論

近年來，“框架”理論已經成為研究形象問題的重要理論工具。“框架”理論的思想最早出現于《框架分析》一書，該書為美國社會學家歐文·戈夫曼所著。

（一）兩種“框架”

戈夫曼認為“框架”代表個人組織事件的原則與主觀過程，是人們將社會真實轉換為主觀思想的重要憑據，也是人們或組織對事件的主觀解釋與思考結構。紛繁復雜的社會事件必須透過符號轉換的過程，才能成為人們的主觀認知，這種符號轉換的過程是“框架”的基礎[6]。換言之，“框架”是社會事件從外在現實層面轉換至人們主觀認知層面的橋梁與紐帶，借助“框架”，人們可以對各種信息進行整合與加工，從而認識、了解客觀現實[7]。威廉·加姆森深化了“框架”的內涵，他把“框架”分為兩類：作為名詞的“框架”與作為動詞的“框架”。作為名詞的“框架”，如同“鏡頭”，鏡頭內的景象構成人們認知信息的來源；作為動詞的“框架”，意為“架構”，幫助人們梳理紛繁蕪雜的信息，建構意義，探索社會事件發生的原因及脈絡。對于每一個認知個體而言，“框架”兼具積極意義與消極意義。積極意義在于它可以協助人們便捷、有效地整理信息與思考；消極意義是它容易限制與束縛人們認識活動的視野，容易異化成為意識形態控制或刻板形象建構的主要工具[8]。

（二）三重層面

現實層面與認知層面的轉換是“框架”理論早期研究關注的重點，當下，研究重點已經轉向“框架”在信息傳播的三重層面互動[9]（如圖1所示）。“框架”融合了現實、媒介與認知三重層面。

圖1 “框架”理論三重層面互動

現實層面是“框架”緣起。現實層面涉及的信息是原始的，沒有經過任何加工與整理，具有模糊、雜亂、甚至晦澀的特點，但信息本身卻是真實的、客觀的，具有內在的層次與結構；媒介層面是建構“框架”的主要途徑，為了影響認知層面“框架”的形成，使其接受自身的宣傳主張與特殊意愿，媒介層面會對現實層面的信息進行“框架”建構，理想狀態下，媒介層面的建構“框架”應與現實層面的“框架”緣起保持一致。但實際上，現實層面的信息有可能遭到媒介層面“框架”的“異化”或“倭化”；認知層面是個體認知上形成的框架，由于現實層面的“框架”緣起沒有經過任何加工與處理，沒有任何目的性與指向性，而媒介層面的“框架”則是傳播者基于特殊目的精心建構而成，因此，個體認知“框架”建構更容易受到媒介層面“框架”的影響。

三重層面的“框架”是相通的、互動的，任何一個層面“框架”的改變都會對其他層面“框架”的建構產生影響，受到影響的“框架”又會反過來影響其他層面“框架”的建構，從而發生連鎖反應。

三、教師自我心像形成過程分析

教師社會形象分為應然教師社會形象與實然教師社會形象。應然教師社會形象體現國家意志與社會要求；實然教師社會形象是教師實際形象狀態的描述。教師社會形象與教師自我心像關系密切。一方面，教師社會形象是教師自我心像形成的重要素材，影響教師自我心像的形成；另一方面，教師自我心像又會決定教師自我形象塑造，從而影響教師社會形象。基于對教師社會形象與教師自我心像關系的理解，以信息傳播“框架”理論為工具，理性審視教師自我心像形成的過程，我們認為，教師現實“框架”是教師自我心像形成的基色；教師媒介“框架”是教師自我心像形成的混合色；教師認知“框架”是教師自我心像形成的結果色。

（一）教師現實“框架”是教師自我心像形成的基色

理論上講，教師現實“框架”源于教師群體真實狀況的表達。但教師群體真實狀況究竟如何，無論哪一個認知主體，都無法做到真正認知。行政管理者遠離教師生活場景，自然難以深入了解教師真實狀況；學校管理者雖然可以了解教師真實狀況，但僅局限于學校內部教師；教師個體囿于工作性質與工作特點，只能接觸到本教研室、本年級組的教師。因此，對于教師認知個體而言，教師現實“框架”只源于所接觸教師群體的真實狀況。與其他教師群體相比，入職初期教師更容易受到教師現實“框架”的影響。如果他們接觸到的教師群體能夠努力地工作，平靜地付出，幸福地生活，不為待遇過低抱怨，不為工作艱辛叫苦，不為壓力太大抗爭，那么，教師現實“框架”就會顯現出幸福、奉獻的教師形象，這種幸福、奉獻的教師現實“框架”雛形會對教師認知“框架”產生深刻而積極的影響，成為其自我心像的基礎色調。當然，即使從教多年的教師，也離不開教師現實“框架”的影響，因為教師現實“框架”已經成為其內心的一種標準，這種標準常常通過專業倫理表現出來。如標準道德、良心道德與幸福道德。如果教師自我心像與這些標準保持一致，就會感到自然、放松、和諧，否則，就會感到壓力、焦慮、沖突。

（二）教師媒介“框架”是教師自我心像形成的混合色

教師媒介形象層面遠比教師現實形象層面復雜，它一方面需要建構“框架”，對教師現實層面進行信息認知；另一方面需要建構“框架”，對教師認知層面進行信息傳播。一般來講，對教師現實層面進行信息認知的“框架”與對教師認知層面進行信息傳播的“框架”并不一致，為了達到自身意圖，信息傳播的“框架”有可能對信息認知的“框架”進行“合理”刪減，以突出某些信息的某方面典型特征，從而達到影響教師認知“框架”的目的。教師現實“框架”與教師媒介“框架”對于教師認知個體的影響沒有先后之別，只有性質之分。相較而言，教師現實“框架”由于沒有經過特殊建構，影響較弱，但卻具有彌漫性，是教師自我心像形成的基色。教師媒介“框架”由于經過信息傳播者的精心建構，影響較大，但卻具有即時性，是教師自我心像基色基礎上形成的混合色。當然，教師現實“框架”與教師媒介“框架”也會存在一致或沖突狀況。如果教師媒介“框架”結構與教師現實“框架”結構較為一致，教師認知“框架”就容易形成，其自我心像就會帶有和諧的色彩；如果二者出現矛盾，教師認知“框架”就難以形成，其自我心像就會帶有沖突的色調。

（三）教師認知“框架”是教師自我心像形成的結果色

教師“認知”框架受到教師媒介“框架”以及教師現實“框架”的雙重影響。現實“框架”由于信息未經加工處理，影響較小，不會對教師認知造成誤導；媒介“框架”由于信息經過二次加工，影響較大，有可能束縛教師認知的視野，導致片面認知。當然，教師認知“框架”并不是被動接受影響，在接受影響之前，它本身具有一定層次與水平，對于教師現實“框架”與教師媒介“框架”會去偽存真，去粗存精，最終融會貫通，納為己有。教師認知“框架”的這種融會貫通與納為己有，也標志著與教師認知“框架”相吻合的自我心像的最終形成。換言之，教師認知“框架”層次與水平決定了教師自我心像的層次與水平。一般來講，教師認知“框架”層次與水平越高，其自我心像層次與水平越高，自主性越強，解釋性越好，受到教師媒介“框架”的影響越小；相反，教師認知“框架”層次與水平越低，其自我心像層次與水平越低，自主性越弱，解釋性越差，受到教師媒介“框架”的影響越大。因此，教師認知“框架”對教師現實“框架”與教師媒介“框架”的融合導致了教師自我心像的最終形成。

四、教師自我心像優化策略

以信息傳播“框架”理論為工具，不僅有助于我們探究教師自我心像形成過程，對于探求教師自我心像優化路徑也具有啟發意義。

（一）改善教師現實形象

教師自我心像肇始于教師現實形象，教師現實“框架”是教師自我心像形成的基色。理性審視教師現實形象，的確難以令人滿意。造成這種結果的原因有很多。如《中學教師專業標準》《小學教師專業標準》以及《幼兒園教師專業標準》，都認為教師專業標準包括專業知識、專業能力與專業倫理。因此，專業水平是專業知識、專業能力與專業倫理的綜合體現。但現實生活中，許多教師只關注自身專業知識與專業能力的提升，對專業倫理卻不甚關心，在遇到突發事件的時候，有時做出令自己以及群眾瞠目結舌的事情，自然讓人感覺現實形象與職業道德相背離。再如，教師現實形象是由每一個教師真實形象濃縮而成的。教師真實形象取決于教師專業水平，但從教師個體成長過程來看，教師專業水平遵循從初級到高級的發展路徑，任何一位教師都有專業水平不高的階段。此外，大眾認為教師職業沒有什么專業性，更不存在所謂不可替代性，他們不了解教師應該具備哪些專業知識、專業能力，也不知道一位教師專業知識、專業能力的真實水平，但對于教師專業倫理，他們卻有著自己獨特的判斷與過高的要求。當一位教師做出有違社會公德、職業道德或者家庭美德的時候，他們就會做出以點帶面、以偏概全的評價。