初等教育院系教育綜合改革癥結與對策：以與中師歷史關系為切入點

韓鐵剛

[摘 要]初等教育院系是培養小學教育專業人才主體組織。在教師教育大學化的背景下，部分中師經“并、合、升”轉型發展為初等教育院系，與原有類初等教育院系并存。筆者通過深度訪談和定量統計調查發現，與原有類、并入類相比，合并類、升格類在辦學理念、師資結構、人才培養方案、實踐教學等方面都存在問題，成為培養質量提升的阻礙。

[關鍵詞]初等教育院系；小學教育專業；教育綜合改革；深度訪談；定量統計

[中圖分類號] G658 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）11-0005-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.002

一、前言

初等教育院系是一種特定的歷史現象，它存在于我國以及其他國家小學教師教育進化過程中，是開展小學教師職前培養工作的主體組織。在新的歷史階段，又不斷地表征為其他組織形態，比如教育科學院系、教師教育院系、教育院系等。為便于表述，并尊重其專業類別和歷史特性，我們統稱初等教育院系。

初等教育院系是小學教師的主要培養組織，是保障小學教育質量的關鍵。初等教育院系綜合改革成效直接影響小學教師教育質量。2017年10月，為進一步貫徹落實黨的十九大精神，培養高素質教師隊伍，按照國家教育事業發展“十三五”規劃工作要求，推進教師教育質量保障體系建設，提高師范類專業人才培養質量，教育部決定開展普通高等學校師范類專業認證工作。與此同時，初等教育院系綜合改革也面臨著開放化大學化、背景下的小學教師教育質量保障制度亟待建立、綜合型應用型背景下的小學教師教育特色亟待強化、小學教師教育內涵式發展亟待引導等新情況和新問題。

為找準小學教師教育中存在的突出問題，摸清當前初等教育院系小學教育專業培養的現實狀況，尋求深化小學教師教育改革的突破口和著力點，進一步提高小學教師培養培訓質量，我們以開設小學教育專業的公辦師范大學二級學院為調查對象，通過搜集整理其官網所公布信息（截至2018年6月1日）并采取深度訪談方法，以其辦學理念、發展歷史、組織形態、師資構成及專業化層次、人才培養模式及方案、實踐教學開展模式、實訓中心的建設等情況為內容展開調查。

二、調查統計結果及分析

（一）小學教育專業教學主體組織形態多樣，專業歸屬不一

截至2017年5月31日，全國高等學校共計2914所，其中：本科辦學層次師范類普通高等學校118所（不含獨立學院），通過對各院校官網信息調查，其中開設小學教育專業的師范類本科院校有97所（其中部屬院校1所，即東北師范大學）。小學教育專業分別開設在初等教育系/學院（12所）、教育科學學院（37所）、教育系/學院/學部（20所）、教師教育學院（13所）、基礎教育學院（2所）、學前與初等教育學院（2所）、教育科學與技術學院（2所）、教育與心理科學學院（1所）、預科教育部（1所）、文學院（1所）、教育科學與音樂學院（1所）、教育與教師發展學院（1所）、學前教育學院（1所）、教育與藝術學院（1所）、學前與初等教育學院（1所）、幼師學院（1所）。當部分院校初等教育院系與教育科學學院、教師教育學院或教育學院等組織形態并存時，小學教育專業基本開設在初等教育院系，從中可以發現，人們對小學教育專業與初等教育院系的隸屬關系更為認同。這也體現在學科歸屬上，基本認同它的一級學科應為教育學，僅一所院校將小學教育專業開設在文學院。調查還發現，2所院校（陜西師范大學、長沙師范學院）在兩個院系分別開設了小學教育專業，還有1所院校（衡陽師范學院）雖設立初等教育學院，但從事初中起點本科層次農村初中教師公費定向培養。小學教育專業的院系組織形態差異現象反映出師范院校在小學教師教育的專業內涵認識上的分歧，也在一定程度上體現了對小學教育專業的培養工作認識不清、重視不夠等問題。同時，組織名稱繁雜多樣，從外部看，意味著小學教育專業的教學組織機構仍處于發展調整進程中，從而折射出其內部教學功能多樣化、拼盤化特征；從內部看，是學校內部管理不規范的反映，也是對外部橫向教育系統發展關注不夠的表現。

（二）與中師、師專的歷史聯系，形成其教師教育發展的階段性類別化差異

經統計，自1999年始，由師范學校（以下稱“中師”）或師范高等專科學校（以下稱“師專”）發展而來的師范院校內部的初等教育院系共有59所（占60.8%），其中屬于升格類29所（占29.9%）、合并類17所（占17.5%）、并入類13所（占13.4%）。并入類是指學校主體1999年前已為本科院校，辦學層次較低的中師或師專于1999年后并入本科院校。合并類是指兩所或兩所以上專科層次學校（含中師或師專）合并后升格為本科院校。升格類指原為師范高等專科學校，1999年后在其原有辦學基礎上直接升格為本科院校。個別學校存在先合并，后升格現象，凡合并后一年內升格的院校皆歸入合并類，否則歸為升格類。其他含初等教育院系的師范大學統一歸為原有類，共38所（占39.2%）。

從統計結果看，現有60.8%的初等教育院系與中師或師專存在較為密切的關系。低層次的中師或師專和高層次的本科師范院校，在教育層級、辦學理念、管理體制、評價方式、教育內容、師資質量、場地設備，甚至學生來源和學生質量上都存在差異，由低層次向高層次發展過程中，需要對幾乎全部的教育要素進行重新整合提升，這不僅是一個或快或慢的重建過程，更是一個認識逐漸深化同化、行動不斷調整的復雜教育質量提升過程，具有較高的教育研究價值。然而，國內現有對其教育和管理規律的研究和總結相對有限。

（三）師資隊伍建設水平參差不齊，高層次人才缺乏

為了解師資隊伍建設狀況及其高層次專業人才比例，依據上述初等教育院系分類方法，統計4類97所師范大學初等教育院系專任教師人數，教授和副教授等高級職稱人數及所占比例、博士人數及其所占比例，并比較各項平均值。因各高校公布信息標準和質量不一，電話訪談部分院校無果，導致數據出現一定程度殘缺。有關高級職稱占比，實際獲得統計數據為，原有類35所（占該類92.11%）、并入類24所（占該類82.76%）、合并類17所（占該類100%）、升格類12所（占該類92.31%）。有關博士在專任教師中所占比例實際獲得統計數據為，原有類30所（占該類78.95%）、并入類18所（占該類62.07%）、合并類14所（占該類82.35%）、升格類10所（占該類76.92%）。各院校更愿意展示他們高級職稱的人數，而不愿談及博士數，這也可以反映出部分院校，高層次人才的匱乏。從學校官網制作質量及信息公布的規范性看，原有類和并入類院校表現出眾，合并類和升格類網站制作相對粗糙、信息公布不夠規范，對有些重要信息表述不清，甚至個別學校或院系網站無法正常打開。此外，因分類過程中采取以時間節點和類別階段為劃分標準，使原有類中包含一部分于1999年后并入了低層次的地方教育學院的本科院校，這部分院校中的初等教育院系中也存在一定比例的外來師資，從而在一定比例上影響了原有類的統計數據。

從統計數據看（如圖1所示），并入類高級職稱占比最高，其次是原有類，然后是合并類，這3類院校辦學規模相對較大，相比處于擴建發展過程中的升格類，高級職稱比例略高。整體上看，4類院校高級職稱占比并沒有形成明顯差距，但博士所占比例卻出現了明顯的階梯狀分布。原有類比例最高，并入類其次，合并類和升格類遠低于前二者。這種差異一方面反映合并類和升格類因原有辦學層次和評價標準等原因，導致原有師資中低學歷教師所占比例過高，同時也反映出這兩類院校升格為本科院校后，在博士外部引進和內部培養上出現了相對滯后的問題。97所院校中，除部屬院校東北師范大學初等教育院系博士占比達到95.10%外，其他歸屬地方管理的院校，原有類6所，并入類3所，博士占比在50%以上，其余博士占比均值為19.68%，高層次人才占比整體偏低。

此外，通過和部分院校初等教育院系教師的深度訪談，筆者發現無論是部屬院校還是地方院校都因存在一定比例的留校生而出現學緣關系較近的現象。這一方面讓教學和管理保持慣性，充分發揮其辦學優勢，傳承特色，同時也進一步促使部分院校內部形成特殊的人脈關系，從而導致學術標準與人際關系混同的現象，進而對教師從事學術研究與學歷提升的熱情帶來消極影響。

（四）人才培養方案極性分化，實踐教學與學術訓練難以協同發展

比較各院校本科層次小學教育專業人才培養方案，發現畢業條件所要求的總學分分布在151～190分之間，其中實踐教學和課堂教學兩部分比值從0.295到0.881，實踐教學與課堂教學的比重嚴重分化。其中，實踐教學主要采取教育見習、模擬教學、教育實習、教學研習、教師職業技能實訓與考評、畢業論文等形式進行。這在一定程度上反映了調查對象在研究型和應用型定位的差別，也體現出培養方向學術性和師范性的極性分化。總體上看，被調查院校的初等教育院系課程體系基本保持了中師和師專時期的教學型師范性結構特征，表現為學分總量偏高實踐性課程比重偏大。出現這種現象也并不難理解，從上面教師隊伍高層次人才占比看，缺乏研究型高層次管理者和教學者，要想將學術研究與實踐訓練結合起來必然成為一個難題，問題的破解仍有待師資質量的整體提升。

此外，我們也不能忽視，由于樣本類別不同也出現了一定的分層現象。升格類小學教育專業人才培養方案更偏重師范性應用型，原有類小學教育專業人才培養方案則初步形成了學術性研究型傾向，合并類和并入類的人才培養方案則處于中間過渡階段。這也體現在學生學歷培養層次的分布上，目前小學教育專業從專科到本科再到專業碩士，已經基本形成了完整的學歷體系，師資條件優越的初等教育院校已經依托一級學科教育學學術資源，陸續開始招收專業型碩士研究生，這有利于扭轉小學教育專業長期以來實踐教學比重偏大、學術含量偏低的弊端，更有利于培養研究型卓越小學教師。

調查發現，在教師教育課程設置上，個別院校或是以教育學原理代替小學教育學，或二者重復開設，或是以普通心理學代替小學心理學，或二者重復開設；在學科專業課程上，既開設現當代文學，又開設兒童文學。這些做法一方面導致了學分居高不下，另一方面也導致師資浪費，學生課業負擔重，課程教學擠占實踐教學和學術訓練空間。對部分初等教育院系的畢業生進行深度訪談發現，在所有課程中，學生認為最有價值的課程就是教法課，這種觀念的形成是否與初等教育院系學術素養的訓練質量或過于關注實踐教學有直接關系，需要進一步研究。

（五）人才培養模式及層次多樣，但生源質量有待提高

創新人才培養模式是國家教育改革和發展的成就之一。初等教育院系一般以小學教育專業、學前教育專業、教育學專業或教育技術專業等為主，各個專業都對人才培養模式進行了多種形式的創新，形式最為多樣的當屬小學教育專業。目前小學教育專業涵蓋了專科、本科、專業碩士3個培養層次，學制和招錄學生對象跨度比較大，主要有5年制初中起點專科、3年制高中起點專科、初等教育（3+2學制）專科、3+3初中起點本科、4年制本科、2+2高中起點本科、2年制或3年制專業碩士。從培養目標看，主要有分科和全科兩種類型；從經費來源形式看，有自費和免費兩類。與其他專業相比，具有較為明確就業去向的小學教育專業，生源質量略為遜色。從初等教育院系發展歷程看，目前小學教育專業的生源質量遠不如20世紀八九十年代的中師。其人才培養周期相對較長，最長可達6年。這和20世紀以來形成的人才培養規格標準有一定的關系，然而如此長的培養周期，是否讓優秀人才望而卻步，有待進一步研究。

從各院校公布的人才培養目標涵蓋的關鍵詞看，出現頻率較高的詞匯是“一專多能” “德智體美全面發展”“職業技能”等。這些高頻詞的反復出現，也反映出了目前的初等教育院系在辦學理念上承襲了中師或師專的話語，在理念上趨于一致。然而外部教育因素發生巨變，生源質量不如從前，社會對小學教師提出了更高的知識、能力和素質要求，如果初等教育院系仍以保持特色為名，抱殘守缺，是否會為歷史浪潮淘汰，值得深思。

（六）實訓中心及實踐教學基地，形式要件齊全，功能質量卻有待提升

教育教學實踐是教育發生和展開的最終指向，是教育理論形成和發展的前提。調查發現，初等教育院系在不同程度上具備了心理學基礎實驗室、心理訓練室、心理咨詢室、心理測評室、兒童感覺統合實驗室、蒙臺梭利訓練室、奧爾夫音樂訓練室、電視編輯實驗室、動漫實驗室等專業實驗室，并設有琴房、音樂教室、畫室、泥塑室、形體訓練室、書法教室、微格教室等技能訓練室，并有一定數量的省內外實踐教學基地。然而，通過深度訪談發現，實訓中心部分教室利用率不高，其功能與普通教室差別不大，尤其是音樂教室、書法教室，其設施和功能有待進一步開發。更不能忽視的是，實踐教學基地不穩定，針對性不強。個別院校甚至無法聯系到足夠的實習學校，即便聯系到實習學校，學生也無法真正開展教育教學實踐活動。相關經費有限，管理也存在一定問題。大學與小學之間的聯系不夠密切是造成這一現象的原因之一。初等教育院系實習指導老師未能走進小學校園，小學教師也并沒有進入大學課堂，彼此都不越界，最終導致教育教學實踐質量難以提升。

三、“中師模式”的潛在影響

（一）教育哲學理念的更新是教師教育改革的關鍵所在

傳統的中師或師專所形成的“中師模式”的輝煌來自于20世紀70年代至90年代對小學教師數量的補給上。這讓他們忽視了其他教育領域正逐漸認識到的人的價值與尊嚴的存在意義，雖然當時以“人”為核心的教育還沒有出現。其他教育領域對“無人”教育進行反思與批判后，“人是教育的出發點”的思維邏輯才獲得了學界的認同，并由此而興起了以人的全面發展為核心的素質教育理念和以培育人的主體性人格為核心的主體教育理念。而彼時的中師正面臨生死存亡的重大考驗，放棄傳統的管理模式，無法應對生源質量的急劇下降，以及離心離德紛紛調轉的師資力量，唯一選擇就是固守傳統，靜持特色。21世紀以來，教育對人性、自由的關注益盛，學生的自主權與生命平等價值、學生的選擇權與教育消費者角色，人的生命個性與生命自由等獲得了非常普遍的尊重，由此產生了影響頗深的生命教育理念。相對于老中師“圈養”的教育方式，本科院校對學生的“散養”方式，在中師人的眼中是非不斷，這又讓中師升格后的初等教育學院系以保持特色之名，堅持了以往的“中師模式”。

（二）“中師模式”對初等教育院系綜合改革存在諸多負面影響

過去中師的優勢在于優質的生源、全科的培養模式、定向的就業制度、一專多能的技能訓練、嚴格的學生管控模式，這些優勢在新的時代背景下逐漸消失。受高等教育分科教學思想的影響，原來的全科教學也開始向分科培養轉變，語文方向、數學方向、英語方向，成為主流培養類別，計算機等小科，曇花一現。傳統中師教育的優勢，消失殆盡。但中師教育模式所形成的慣性思維和積習仍存在，過去的成功體驗，仍支撐著被升格的初等教育院系。以學定教和非專業化思維，致使教師的教育教學或嚴重偏離其專業能力、或任教學科不穩定、或無法安心從事教學和科研，學生的科研能力、創新意識，遲遲不見提高；實踐教學定位不準、基地不穩、時間不確定、體系不完備；創新創業訓練教師和學生的參與積極性不高，培養質量亟待提升。

四、初等教育院系教育綜合改革焦點問題解決路徑

（一）轉變教育理念，重塑初等教育院系特色文化

除原有類初等教育院系外，其他3類在介紹學院定位或培養目標時往往都會提到“特色”一詞。其表達的“特色”如深入探究，可以發現其繼承了19世紀末社會本位的教育理念，主張社會價值、集體意志高于一切，致力于培養人的社會性；后又接受20世紀上半葉的工具理性主義思潮的影響，主張培養學生的實操性知識、專業技能；而當下的教育則發展著20世紀下半葉的非理性主義、后現代主義，主張發展學生的個性和培養情感等非理性因素。要培養出富有創新能力和強烈創業動機的大學生，首先就要相信學生、尊重學生，真正樹立學生主體精神和生命意識。在與部分升格類或合并類初等教育院系學生接觸時發現，一些專科生存在明顯的交際緊張、言語慌亂現象，在對本科生進行訪談中能感受到他們對管理體制的抵觸甚至嘲諷情緒，這種現象在并入類初等教育院系中也有所表現。在與教師深度訪談中，部分教師也表達了類似情緒。比如，談及教師處境時，被訪談的初等教育院系教師呼吁行政領導也要相信教師、尊重教師，不要用官僚作派處理教育問題，要用理想和信念來激發創造力，要用良好的激勵機制和人文環境積極引導，切實去除學院內部的行政恐嚇。

表面上看，問題出在權力部門與教師、學生之間缺乏對等的有效溝通機制，以及現有溝通協商機制無法落到實處。深度分析會發現，中師或師專的原有教育理念被整體帶入了本科院校，民主自由的文化因素沒能充分滲透到合并類、升格類，甚至并入類初等教育院系教育教學以及管理的深處。兼顧教育職能的個體社會化和個體個性化需求的新特色建設已成為當務之急。

（二）整體提升師資隊伍教學科研水平

小學教師教育質量的優劣取決于教師隊伍建設。升格類或合并類初等教育院系教師，學歷層次低，知識陳舊，針對這一問題，一方面要先調查清楚急缺知識板塊，然后積極引導知識體系陳舊的教師更新教育理念和知識結構，有針對性地組織他們參加各種形式的教師培訓；另一方面要對于年富力強的中年教師，要為他們創造提升能力和眼界的條件，安排專項資金，鼓勵出國出省進修訪學；把好新進青年教師的入口質量關，確立“非博不進”招錄原則，廣納人才，嚴防初等教育院系成為本科院校的人才洼地；根據培養卓越的應用型小學教師的目標要求，積極聘請小學教育領域公認人才。如優秀小學校長、小學各學科帶頭人、“雙師雙能型”專兼職教師參與到教育教學活動中。師資水平上去了，教育綜合改革才能落到實處。

各地各校高級職稱評定標準不同，因而，從高級職稱所占比例，很難看出學校的真實科研水平。訪談部分院校發現，許多高級職稱教師評完職稱后，就鮮有教學或科研成果已成不爭事實。一方面學校管理者要制定和完善職稱管理辦法，激活這一部分資源；另一方面要積極引進和主動培養高層次人才，提高博士所占比例，發揮博士科研動能的牽引力，整體提升學院師生的科研氛圍和水平。

（三）實質融合，合理布局師資結構

教師教育融入大學的方式各有不同。初等教育院系師資結構分為4部分，即教育學專業、心理學專業、學科教學法、相關學科。師資結構形成5種組合，模式一是由單一教育學專業構成；模式二是由教育學和心理學專業構成；模式三是由教育學、心理學、學科教學法構成；模式四是由學科教學法、教育學構成；模式五是完整保留中師模式，由教育學、心理學、學科教學法、各學科構成，這明顯是一種過渡形態。有學者統計國內20所師范大學，發現53.6%的師范大學采用模式二[1]，占絕大多數，模式五在其統計中未發現，但事實上也有存在。通過官網調查發現7所直接冠名為初等教育學院的院校（首都師范大學、天津師范大學、衡陽師范學院、長沙師范學院、海南師范大學、重慶師范大學、新疆師范大學）采取分科教學模式培養小學教師，在初等教育院系內部，保留了中文、數學等學科教研室，專任教師涉及漢語語言文學、英語語言文學、歷史、數學、物理、化學、生物、地理、信息技術、音樂、美術、書法、舞蹈等多個學科領域。該模式帶有明顯的中師教學組織形態特征。5種模式體現了初等教育院系各自處于不同發展階段。成熟的教師教育得益于成熟的師資結構體系。實質性的融合，是教師教育大學化的本質需求，是培養卓越小學教師的組織保障。

（四）明確培養目標，完善人才培養方案

首先，兼顧各方面對小學教育專業人才的需求，正視非公辦學機構對小學教育專業人才培養需求。具體做法是由地方政府牽頭組成教學質量評價專門委員會，委員會由地方教育管理部門、本科院校、初等教育院系、公辦小學或非公教育培訓及相關教育產品開發等用人機構組成，共同對培養目標、培養規格、課程體系、師資力量進行引導性評價，并定期公布評價結果，引導改進，以提高教育質量和培養效率。這樣既可以減少初等教育院系教學資源浪費，又可以增強學生的從業適配力和競爭力。該做法如取得成功，其經驗也可以推廣和應用到初等教育院系內其他專業，甚至其他院系。問題在于如何處理該委員會工作職能與本科教學質量評估等工作的區別。對于這個問題可以從國家和地方兩級需求進行區別。國家行為有國家的意圖，地方行為和市場行為有地方和市場自身的需求，三者需求應融合在具體的培養方案上，從而形成即有共性，又有個性；既保證國家意志的實現，又能滿足地方和用人市場的需求，尤其是目前非公教育機構蓬勃發展的時代，更需兼顧用人市場對小學教育、教學、管理以及相關產品開發人才的需求。然而，通過各官網搜集到的人才培養方案及教學大綱內容看，同質化程度極高，這是違背教育規律的。其次，在課程設置上，結合具體明確的培養目標合理分配理論課程和實踐課程課時比例，同時要避免將二者截然分開，探索在實踐課程中融入理論教學，以及在實踐課程獲得經驗后再反哺深化理論教學的有效途徑。以教育實習為例，一方面，組織學科和教學法教師深入到實踐教學一線，從不同角度指導教育實踐，并持續跟蹤實習生教育教學過程，共同備課、磨課、說課、反思交流，形成大學教師與小學實習教師同上一節課，大學文化與小學文化深層次溝通、交融，實現實習帶隊老師和實習指導老師身份和職能合一；另一方面，部分院校實習帶隊老師作為大學和小學行政領導的傳話人，在某種程度上導致了教師不愿進入實踐教學現場，為避免這種情況的出現，行政部門應主動作為，建立直接溝通渠道和常規溝通機制，為實習指導教師進入實踐教學現場創造環境。最后，加大培養模式研究力度，反思總結已有經驗。中師作為小學教師培養的歷史起點，深刻地影響著現有小學教育專業的培養模式。比如，部分初中起點的培養模式，在很大程度上是對中師培養模式的承襲。近些年出現的初中起點3+3或3+4長周期的培養模式，或高中起點2+2分段培養模式等，是否可行，及其利弊，仍有待進一步研究。深化培養模式改革的多樣化價值取向，是有效解決人才培養質量困境的理性選擇，但缺乏理論研究支撐和科學論證，卻不斷推廣應用，難以保障教育質量。

（五）加大實踐教學改革力度，開展臨床診斷式實習模式

現有嵌入式實習模式，難以保證初等教育院系學生的實習時間和實習質量，應結合小學及兒童時間規律，適時推廣臨床診斷式實習模式。初等教育院系可以利用畢業生資源，爭取社會、教育主管部門、教育機構的支持，加大實踐教學過程中學生的參與度，尋找一切機會開展臨床診斷式實習模式。比如，部分城市兒童三點半放學，學后通常由老人或課后輔導班照顧，課后輔導班良莠不齊，難以監管，老人又無力輔導孩子，家長又沒有時間照看，這種“三點半”難題在城鄉普遍存在。放學后的兒童在安全和發展機遇上存在著顯著差異，周金燕通過對北京市不同群體的兒童問卷調查研究發現，學后流動兒童比城市本地兒童更易處于危險的境遇；更少有教育補習和發展興趣的機遇[2]。初等教育院系可以利用這一契機，推動地方政府、本科院校、小學三方協作，地方政府牽頭，由初等教育院系和小學合作，彌補小學師資不足，延長學校教育時間，共同解決學后“三點半”問題和師范生實踐教學難題，把三點半之后的時間交給師范生，積極開展臨床診斷式實習模式改革。借此機會，可以將卓越教師培訓實驗班、名師講堂開設到小學實踐教學現場，通過教育教學典型案例分析等課程，實現現場化實踐教學。

參考文獻：

[1]閆建璋.師范大學教育學院發展轉型研究[M].北京：中國文史出版社，2014.

[2]周金燕. 流動兒童和城市本地兒童放學后時間分配的比較研究——來自北京市四所小學的調查證據[J].教育科學研究，2016（05）.

（責任編輯：劉宇）