我國本科院校與高職院校轉學銜接機制初探

郭必裕

[摘 要]實現高職專科與普通本科學制無縫對接的關鍵在于兩種類型、兩個層次高校人才培養目標的統一、課程體系的融通。建立我國高職專科與普通本科分段培養、學制對接的有效機制，促進高職專科與普通本科內涵式銜接，應在深刻認識我國本科院校與高職院校轉學學制銜接現狀的基礎上，剖析本科院校與高職院校轉學存在學制銜接的外延式、課程內容關聯度低和學生知識遷移能力弱等問題。高職院校應強化基礎課程教學，提高學生發展的后勁；本科院校應因材施教，根據轉入學生的特點加強相關理論和實踐的教學；高職院與普通本科校院加強合作，共同構建高職專科與普通本科升學教育的立交橋。

[關鍵詞]高職專科；專轉本與專升本；分段培養；基礎課程教學；學制銜接

[中圖分類號] G522 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）11-0001-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.001

架通高職專科與普通本科院校之間的立交橋，實現高職專科與普通本科教育兩種類型的轉型融合與升級對接，關鍵在于兩者教學計劃的有機融合、教學內容的有序銜接、對口專業理論知識課程的前后貫通及人才培養目標的有機統一。研究我國本科院校與高職院校轉學銜接的特點，建立、完善本科院校與高職院校之間的轉學銜接機制，對探索高素質技能型人才培養的新途徑、架通高職專科與普通本科院校之間的立交橋，有著重要的現實意義。

一、我國本科院校與高職院校轉學銜接的現狀

銜接即“兩個事物相連接”[1]，兩個事物形成相互關聯是其能真正連接起來的關鍵。從教學內容的視角看教學銜接主要是知識的相互關聯和承上啟下，教學銜接的過程是使學生將已學的知識應用到當前的學習之中，通過新舊知識間的聯系實現知識的遷移，理解并掌握新知識的過程。高校課程體系的設置是遵循學生認知規律，打通課程間的脈絡，構建由基礎課、專業基礎課和專業課內容相互聯系、有序銜接的系統。學生對課程的學習離不開前期課程為后續課程學習所做的儲備。前期課程可以有效增強學生的知識遷移能力，提高其學習效率。職業教育與普通教育是兩種不同類型的教育，為建立起高職專科與普通本科院校之間銜接的立交橋，我國進行了專升本和專轉本的專本銜接模式探索。

20世紀90年代中期，北京、上海等20余個省市開始實行中期選拔政策，即通常所說的專升本，按全日制在校二年級高職高專學生的一定比例，通過省（市）級統一考試，選拔優秀高職高專學生升入相同或相近本科專業三年級學習[2]。1999 年1月，國務院頒發的《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出：“要逐步研究建立普通高等教育和職業技術教育之間的立交橋，允許職業技術院校的畢業生經過考試接受高一級學歷教育。”高職專科與普通本科之間的銜接由非學制銜接拓展為學制銜接和非學制銜接并舉（如圖1、如圖2）。為保證生源質量，優化教育資源，教育部和國家發改委于2006年1月發布了《關于編報2006年普通高等教育分學校分專業招生計劃的通知》，其中規定：各地普通專升本教育的招生規模要嚴格控制在當年省屬高校高職（專科）應屆畢業生的5%以內，并納入國家下達的普通本科教育總規模之內；“985工程”和“211工程”重點建設的高校、獨立學院和民辦院校原則上不舉辦普通專升本教育。專升本類似于第二次高考，規模比例限制較嚴格，考試難度大。雖然優秀的專科學生相對有好的專科理論基礎，但由于人才培養目標的差異，升入本科后必然存在著理解和掌握后續課程所需知識不充分的問題，給其學習帶來一定困難。

目前，我國高職專科每年的畢業生占高校畢業生總數的一半左右。為進一步拓寬學生學業層次提升的通道，2010年5月，國務院審議并通過的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，要“增強職業教育吸引力，完善職業學校畢業生直接升學制度，拓寬畢業生繼續學習渠道”。在專轉本學制銜接的基礎上，我國江蘇、山東、海南等部分省市開始進行高職專科與普通本科分段培養試點。山東省于2012年出臺了《關于加快建設適應經濟社會發展的現代職業教育體系的意見》，提出發展職業教育的一攬子方案，有11所高職學校和12所應用型本科院校實現了3年高職教育與2年本科教育的銜接。江蘇省發布了《省教育廳關于公布2012年現代職教體系建設試點項目的通知》（蘇教高〔2012〕12號），省內12所高職院校和本科院校開始了“3+2”分段培養的試點工作。2014 年2月，海南省教育廳發布了《海南省職業教育人才培養及招生試點項目方案》，在海南省實行職業院校與普通本科之間的“3+2”分段培養模式。

各試點省市要求試點高校對兩個階段的教學計劃進行有機銜接，課程設置和教學內容進行有序銜接；合作院校要統籌制定對口專業理論知識課程和技能訓練課程銜接貫通的教學體系。各試點高職院校與試點本科高校簽訂了《高職與普通本科分段培養項目合作協議書》，建立起工作小組，明確教學和學籍管理分別由專科和本科各階段分別負責；簽訂了《“3+2”轉段實施辦法》，明確了轉段程序、轉段資格、轉段考試的相關規定，闡明了高職與本科分階段培養的方案和保障措施。

二、本科院校與高職院校分段培養銜接存在的問題

專科與本科轉學銜接的關鍵在于知識的相互關聯和延伸，包括縱向上的相互承接和橫向上的整合融通。奧蘇貝爾認為，認知結構是按層次的形式組織起來的諸多類屬者。類屬者即概念或觀念，眾多的類屬者按層次組織起來就是認知結構[3]。美國社區學院的轉學教育“提供嚴格的學院水平的課程，其范圍與深度相當于高級學院頭兩年的課程”[4]。社區學院轉學教育提供的是本科大一、大二同等水平的課程，使學生具備較強的發展后勁和較高的認識水平，構建起了大三、大四后續課程學習所需的認知結構，保證了學生進行本科學習的知識遷移能力（如圖3所示）。為保證轉學前后貫通課程體系的建立，美國每所社區學院都和不同的四年制大學就課程對接簽署轉學課程協議或合作協議[5]。目前，全美公立大學獲得學士學位的學生中，有30%～60%為社區學院的轉學學生[6]。美國高等教育史上獨特的轉學機制使很多學有潛力的專科學生能夠進入本科院校攻讀學士學位，成功地實現了副學士和學士教育的銜接，為大量社區學院學生升入四年制大學、學院提供了一條經濟合理、方便快捷的入學通道。在江蘇高職專科與普通本科“3+2”分段培養模式試點過程中，雖然力求實現專本之間教學計劃和課程體系的銜接貫通，但由于分段培養的兩個階段分別按照專科與本科的人才培養目標展開，由此產生了很多問題。一是分段培養中的兩個階段、兩種培養目標層次分明，造成學生所學知識體系關聯度的下降。我國高職院校與普通本科高校圍繞技術、技能人才培養總體目標分段培養。盡管高職專科學生用3年時間完成了專科教育，擁有了有較為扎實的職業技能基礎，但兩個階段中存在著兩種人才培養目標、兩類課程體系，缺少密切的聯系。高等職業教育強調的是學生職業技能的培養、職業資格證書的獲得和職業素質的提高，而普通高等本科教育強調的是學生對基礎理論的理解、基本知識的掌握和運用以及綜合素質的提高。我國江蘇、山東、海南等各省市試點高校的專本“3+2”分段培養模式呈現出基礎課、專業基礎課和專業課分別銜接的現象。由于高職學生的基礎知識遠不如本科院校學生頭兩年學得扎實，學生的認識水平較低，學習過程中對相當多的知識只能機械性地接受，為學生對知識進行有序銜接和消化吸收帶來更大的難度；轉入本科后要學習的不只是大三、大四的內容，而是要學習分散在大學四年中的高深知識，且還要有半年時間進行畢業設計和找工作，實際上只有短短的一年半左右時間完成基礎課、專業基礎課和專業課的提高，實現不同類型課程的分別銜接，最終只能培養成本科壓縮型人才，其整體素質和發展能力遠不及四年制普通本科學生。二是高職院校被動地對接本科院校，造成了轉學試點學生基礎理知識薄弱、知識遷移能力較低的現實。高職院校仍按原有教學計劃進行高職教育。根據我國《高等教育法》，高職專科以“本專業必備的基礎理論、專門知識”與“本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識”為培養目標。而基礎理論的廣度和深度是學習和理解專業課的支撐，也是進行專業課程學習和研究的基礎，專本兩個層次對基礎理論的要求差距很大。同時，高職專科學生入學分數較本科要低得多，加上專科教育對基礎理論掌握程度要求的降低，勢必導致高職專科學生的基礎知識更為薄弱。可見，我國高職專科按照專科人才培養目標分段培養，與美國社會區學院主動對接本科院校，進行轉學教育存在著明顯區別。我國專科學生在進入本科的后續學習中缺乏進行后續課程學習所必要的認知結構，難以將前期課程所學知識與當前課程聯系起來，難以舉一反三、觸類旁通地實現知識的同化性遷移，只能對部分所學內容通過調整和概括已學知識建立起新的概念和認知結構，以實現知識的順應性遷移，造成學生知識遷移能力和學習效率較低的現實。三是專本兩套課程體系的對接造成了內涵式銜接的薄弱和教育資源的浪費。奧利維爾指出，銜接可以分為垂直性與水平性的銜接。垂直銜接即是繼續性，而水平銜接即是整合性[7]。在江蘇省12所高職院校和本科院校進行“3+2”分段培養試點中，南通大學與南通航運職業技術學院開展的交通工程（港口與航道工程）專業的“3+2”分段培養項目，在轉段資格上強調的不是基礎知識而是職業資格，核心課程不是基礎課而是專業課，雖然有著一定的垂直銜接的繼續性，但缺少水平銜接的整合性。這種對接實際上是對專科教育從基礎課、專業基礎課和專業課進行的全面提升。美國社區學院的轉學教育形成的是一種垂直與水平銜相結合的層級性內涵式轉學。學生轉學以“2+2”專本銜接模式為基本形式，其兩年的轉學教育“提供嚴格的學院水平的課程，其范圍與深度相當于高級學院頭兩年的課程”[8]。學生憑借所獲得的學分轉到承認該學分的四年制本科院校的三年級繼續學習更高層次的課程，最終獲取學士學位。從而取得本科高校所“證實成績和四年制學院‘本土學生一樣優秀”的結果[9]。社區學院用兩年時間完成四年制本科高校前兩年的學習任務，取得理想的轉學效果。而我國高職學生3年的學習時間中卻并沒有完成普通本科高校頭兩年的學習任務。高職專科用了三年時間學了很多與本科學業所需無關的內容，轉入本科后需要彌補高職專科與普通本科在課程廣度與深度方面的漏洞與不足。由于基礎課程、專業基礎課和專業課程相互銜接的松散、重復與脫節，學習內容過于零碎、關聯度低，基于課程的內涵式銜接薄弱，學生難以發揮溫故知新和學習遷移的效果，造成教育資源和智力資源的浪費。

我國“3+2”高職專科與普通本科分段培養將職業教育作為轉學教育，有別于美國的社區學院職業教育與轉學教育，是相對獨立的兩種職能、兩套課程體系。雖然與普通本科形成了制度上的銜接，但由于基礎課程、專業基礎課和專業課程的分類對接，基于課程的內涵式銜接薄弱，沒有形成基于認識規律的基礎課程、專業基礎課和專業課程的層級式課程銜接，不僅加重了本科院校人才培養的負擔，而且也不利于高職專科教學水平的提高。

三、完善本科與高職院校轉學銜接機制的對策

高職院校與普通本科“3+2”分段培養可細分為高職教育與普通本科教育的轉型、專科教育與本科教育的升級兩個階段。在轉型與升級中需要高職院校強化基礎課程教學，提高學生的發展后勁；也需要本科院校因材施教，根據轉入學生的特點加強相關理論和實踐教學；更需要高職院與普通本科校院加強合作，共同構建起專升本教育的立交橋。

一是要統一人才培養目標，提高知識的關聯度。按照普通本科應用型人才或本科技能型人才培養目標擬定統一的專業人培養方案。為保證本科人才培養的質量，高職專科與普通本科分段培養的教學計劃、課程體系都應圍繞本科技能型人才的培養目標來制訂，并按同一層次人才培養的目標要求統籌基礎課、專業基礎課和專業課的教學。因此，建議高職院校圍繞技能型本科人才培養的總體目標調整人才培養方案，提高專本課程體系間的關聯度，促進其辦學水平的提高。

二是高職院校應積極探索轉學的功能。面向就業的高等職業教育與面向轉學的轉學教育是兩種不同培養目標的教育。為滿足學生多樣化的教育需要，建議高職院校在高等職業教育的基礎上建立轉學功能，為需要轉入本科學習的學生專門開設轉學教育課程。即開設普通本科院校大一、大二階段所必須學習的發展性課程或基礎課，將課程體系改革與轉學教育結合起來。這有利于提高學生的適應性，也有利于提高學校的社會聲譽。

三是確定轉學銜接的核心課程。我國本科教育階段設置的課程分為基礎課、專業基礎課和專業課，又分為必修課和選修課。為順應接受轉學教育學生適應更多專業、更多學校的轉學需要，借鑒美國社區學院開設轉學課程的成功經驗，應在通識課程中確定核心課程。如美國德克薩斯州規定，由州高等教育協調委員會下設的核心課程咨詢委員負責推薦核心課程。核心課程中的12至13門課均從普通教育課程的5大領域中選出，每所高等院校都要從中選用不少于42學分的課程 [10]。高職院校應改變將專業課作為核心課程的現象，與本科高校共同選擇出若干核心課程，以便學生能順利進入大學本科三四年級的學習。

四是簽訂基于課程銜接的轉學學制銜接協議。由于高職院校的課程設置以實用性為主、基礎理論課以夠用為基準，課程開設明顯有別于本科院校。為了實現專科與本科的學制對接，應簽訂基于課程銜接的轉學協議，以確保轉學學生在高職專科順利完成大學本科一二年級所學課程，滿足其質量要求，為實現大學本科人才培養目標提供保障。如美國加州所有社區學院與加州大學、加州州立大學系統的高校都簽訂了轉學課程協議，明確規定大學與社區學院哪些課程能夠實現學分對等、學分互認。一般有3種：（1）哪些課程的學分、學時在轉學時是大學認可的；（2）哪些滿足普通教育需要的課程能夠被替代；（3）學生轉學時如何將所學課程轉化為學分 [11]。

五是政府應推動轉學教育機制的建立。促進專科與普通本科院校間的校際合作，為學生提供進入普通本科院校學習的機會，獲取本科文憑和學士學位。這不僅有益于提高高職院校的人才培養水平，也有益于整個社會人力資源的開發。建議政府從法律和經濟角度鼓勵本科高校與高校院校間的合作，類似于美國的《阿拉巴馬州法》《阿肯色州法案》《路易斯安那修訂法典》等，他們從學位、核心課程、學制銜接等方面制訂了推行高職院校與本科院校間學制銜接的法律法規，從招生計劃、生均拔款和轉學教育改革等方面為實施專轉本教育的高職專科和普通本科高校提供法律保障，促進通過校際合作構建高職專科與普通本科間銜接的立交橋。

參考文獻：

[1]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（修訂本）[M].北京：商務印書館，2005：1476.

[2]任鋼建.美國社區學院升學與就業雙重功能研究[D].重慶：西南大學，2008：101.

[3]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，1994：120.

[4][8][9]孫曼麗，周志群.美國社區學院“轉學教育”的歷史變革[J].福建師范大學學報（哲學社會科學版），2011（1）：122-127.

[5]楊彬.美國社區學院轉學教育功能研究[J].比較教育研究，2004（3）：73-76.

[6]孫曼麗.構建高等職業教育和高等普通教育間的橋梁——美國社區學院“轉學教育”復興再探[J].外國教育研究，2011（7）：11-16.

[7]Oliver， A. I. Curriculum improvement： A guide to problems， principles， and process[M]. N. Y： Harper & Row，1977：222- 224.

[10]楊彬.美國社區學院轉學教育功能研究[J].比較教育研究，2004（3）：73-76.

[11]萬瑤，忻福良.美國社區學院中的轉學教育對我國專升本之啟示[J].職業教育研究，2013（2）：173-175.

（責任編輯：劉新才）