回顧·現狀·回歸：高職教育質量建設思考

摘 ? ?要：高等職業教育質量始終是教育主管部門主抓的重點，也是社會關注的熱點。在從規模擴張到內涵建設的過程中，政府主導的質量建設在探索中前行，大致可以分為萌芽、穩定、調整三個階段。在當前院校實踐中，還存在認識上的偏差、概念上的模糊、實踐中的迷茫等問題。要從內涵上解決質量是什么、從主體上解決誰來評質量、從方法上解決如何評質量等三大問題，這是質量建設的基礎性工作。

關鍵詞：高職教育;質量建設;內涵建設;質量評價

作者簡介：壯國楨，男，紀委書記，研究員，博士，主要研究方向為高職教育管理。

中圖分類號：G710 ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2018）19-0008-05

在上世紀高等教育擴招之后，高等職業教育得到了快速的發展。據教育部統計，2017年，全國共有高等學校2 631所，其中，本科高等學校1 243所，高職（專科）院校1 388所。普通本專科在校生27 535 869人，其中，本科在校生16 486 320人，專科生11 049 549人。[1]從這些數據看，高職教育已成為我國高等教育的“半壁江山”。高職教育在從規模擴張到內涵建設的轉變過程中，辦學質量始終是教育主管部門主抓的重點，也是社會關注的熱點。

一、探索回顧：政策文本的視角

作為高職教育的舉辦者，政府在政策引導、資源配置、質量評價等方面起著舉足輕重的作用。因此，通過分析政府的政策文本可以把握我國高等職業教育質量發展的脈絡和進程。這一進程大致可以分為三個階段。

（一）第一階段為質量意識萌芽階段（2000年—2005年）

高校擴招之后，教育主管部門已經意識到高職教育質量的重要性。2000年，教育部在《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中就提出了“提高質量是永恒的主題”。然而，由于高職教育剛剛起步，高職院校數量呈“爆發式”增長態勢，關于質量，主要還是沿襲普通本科院校的一些理念和要求，控制高職高專教育質量的具體舉措主要體現在評估上。2002年，國務院《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》明確了質量檢測的手段，即“加強和改進對職業教育的評估，積極探索發揮市場作用和社會參與的職業教育評估方式”。2004年，教育部頒布的《2003-2007年教育振興行動計劃》提出：“建立高等學校教學質量評估和咨詢機構，實行以五年為一周期的全國高等學校教學質量評估制度。”2005年，國務院《關于大力發展職業教育的決定》要求各級人民政府“加強對職業教育的評估檢查”。2000年，為加強對評估實踐的指導，教育部《新世紀高職高專教育人才培養模式和教學內容體系改革與建設項目計劃》也將“高職高專教育教學質量監控與教學評價體系的研究與實踐”列為重要項目予以支持。

（二）第二階段為質量建設穩定階段（2006年—2011年）

隨著高等職業教育規模的穩定，教育主管部門及時提出高等職業教育要實現從規模擴張向內涵建設的轉變，高職質量建設可以用“一文”“一評”“一會”三大標志性舉措來概括。

“一文”就是2006年教育部發布的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》，吹響了高職教育質量提升的號角。文件明確提出，要“適當控制高等職業院校招生增長幅度，相對穩定招生規模，切實把工作重點放在提高質量上”。這是繼擴招后“提高質量是永恒的主題”的再次宣示。

“一評”是指教育部開展的評估。2004年，教育部印發《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》，開展了高職高專院校第一輪評估。2008年，教育部發出《關于印發<高等職業院校人才培養工作評估方案>的通知》，開展了第二輪評估。兩輪評估都是政府主導的外部監控，只是側重點不太一樣，第一輪較多關注“結果”，第二輪較多關注“過程”。

“一會”就是2010年教育部在浙江杭州召開的全國高等職業教育改革與發展工作會議。會議提出，今后十年，全國高等職業教育必須以提高質量為核心，并于2011年發布了《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》，系統闡述了質量建設的目標和具體舉措，提出要“形成多方參與、共同建設、多元評價的運行機制”，要“推進高等職業教育質量評估工作，建立和完善學校、行業、企業、研究機構和其他社會組織共同參與的質量評價機制，將畢業生就業率、就業質量、企業滿意度、創業成效等作為衡量人才培養質量的重要指標。各地和各高等職業學校都要建立人才培養質量年度報告發布制度，不斷完善人才培養質量監測體系”。遺憾的是，該文件沒有得到很好執行和系統推進。

與此同時，國家示范性高等職業院校建設計劃一、二期工程，地市級高等職業教育綜合改革試點，示范性職業教育集團學校建設等重大項目與改革試點工作也對高職教育的質量建設起到了助推作用。部分高職院校還在ISO9000質量管理體系、企業管理的TQM理論、顧客導向理論、利益相關者理論等指導下，利用PDCA質量管理方法、檔案袋評價法、層次分析法、CIPP評價模式等自發開展質量管理的校本探索。

（三）第三階段為質量建設調整階段（2012年至今）

2012年，國務院教育督導委員會辦公室成立，標志著我國教育質量保障體系的頂層設計作出重大調整，對深化教育督導改革、完善專項督導、推進教育管辦評分離具有積極的意義。高職教育的質量管理，呈現出“自評與他評相結合”的趨勢。第一，作為主管高職教育的職能部門，教育部職成司把質量建設的主攻方向放在院校的自我診斷與改進上。具體表現在兩個方面：一是自2011年開始試點、2012年全面實施的“高等職業學校人才培養質量年度報告”制度;二是2015年教育部發出《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》，質量建設聚焦在院校自我保障方面。第二，2016年，國務院教育督導委員會辦公室關于印發《高等職業院校適應社會需求能力評估暫行辦法》，開始對高職院校的適應社會需求能力進行評估，并發布國家評估報告和省級評估報告。同時，制定了《高等職業院校專業評估試點方案》，擬開展高職院校專業評估試點工作。至此，作為高職教育管理和督導評價的兩大部門，教育部職成司和國務院教育督導辦公室的質量工作重點逐步明晰。

二、院校現狀：實踐中的迷茫

隨著高職教育近20年的大發展，政府主導的質量建設在探索中前行，然而從院校的現實狀況看，質量建設的現狀不容樂觀，主要存在以下問題。

（一）認識上的偏差

教育質量評價是世界性難題。在高職教育質量管理過程中，從管理者到教師還存在著一些認識上的偏差和誤區。一是“無為論”。由于人才培養過程的不可控性、教育教學效果的不可測性和質量表達的滯后性等特點，一些人對教育質量評價抱“無為”的觀點，從而對人才培養活動作“虛化”處理。二是“技術至上論”。就是簡單照搬企業管理的方法，強調測量和評估工具，建立多層級的指標體系、標準和計分方式等，認為有了這套辦法，就可以對人才培養活動進行績效分析，從而在質量上予以優劣高低的評價。

（二）概念上的模糊

雖然“質量”一詞出現在領導講話、政府文件中的頻率很高，但對于“什么是質量”始終沒有一個明確的界定。對質量的表述，官方、學者和民間存在一定的偏差，往往“自說自話”，似乎不在同一個話語體系內。

1.官方表述。在高職教育改革發展的諸多文件中可以發現官方對質量的不同表述。一是把就業情況當作質量。教育部2004年頒布的《2003-2007年教育振興行動計劃》要求：“把就業率和就業質量作為衡量高等學校辦學水平的重要指標之一。”2004年，教育部《關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》提出：“畢業生的就業狀況將作為檢驗學校辦學水平的核心指標。”二是把資源條件當作質量。2014年開始，《中國高等職業教育質量年度報告》首次采用了“資源表”來分析高職院校的基本辦學條件，把生師比、雙師素質專任教師、專任教師企業實踐、生均教學科研儀器設備值、生均校內外實習實訓基地使用時間等教學資源也作為衡量質量的指標。三是把畢業生的情況作為質量指標。2015年，《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》提出，要“把學生的職業道德、職業素養、技術技能水平、就業質量和創業能力作為衡量學校教學質量的重要指標”。

2.學術研究。西方學者畢比提出的觀點比較典型。他認為，可以從三個不同的水平去思考“教育質量”：第一水平，即最簡單的水平，可叫做“課堂概念中質量”，是對知識水平和基本技能的掌握。這種教育質量是可測量的，爭議最少，是校長眼中的質量。第二水平，即較復雜的水平，可以叫做“市場概念中的質量”。在市場中，教育質量是根據“生產能力”來測量的，包含了質與量兩個有機部分，這是經濟學家眼中的質量。第三水平，可以叫做“社會和個人判斷中的質量”，根據個人、子女、部落、國家設立的最終目標判斷。[2]

3.民間認可。一是媒體的理解。比如，《天津日報》報道：“天津畢業生月收入、就業滿意度等多項指標高于全國平均值，天津輕工職業學院獲評‘高等職業院校服務貢獻50強。”[3]并據此用“天津高職質量居全國前列”作為標題。二是大眾的理解。諸如招生分數、就業率、校友中的領導干部級別和數量、各類排行榜排名等都是大眾衡量一所學校質量的“土”標準。

（三）實踐中的混沌

認識上的偏差、概念上的模糊必定會帶來質量管理實踐中的混沌，在高職教育領域表現最為突出的是“多動癥”。以高職評估為例，2004年至今三輪評估，輪輪不一樣。一是名稱不一樣，分別是水平評估、工作評估、教學診斷與改進。二是重點不一樣。第一輪重結果，第二輪和第三輪重過程。三是成效不一樣。高職第一輪評估對統一認識、規范辦學、提高質量起到了非常大的推動作用。但是隨著一些批評聲音的出現，第二輪評估時把第一輪評估的評估結論從“優秀”“良好”“合格”“不合格”變成了“通過”和“暫緩通過”，客觀上降低了高職院校對評估的重視程度。質量建設政策的“多動”，使得一部分高職院校采取觀望態度，“以不變應萬變”，質量建設缺乏持續推進的動力。

三、回歸原點：亟待解決的三大問題

借鑒黑箱理論，教育質量評價也有白箱、灰箱、黑箱三個層次之分。白箱能直接檢測出來，如知識的掌握程度和技能的熟練程度等;灰箱能部分檢測出來，如過程和方法;黑箱是不能直接檢測或在短期內無法檢測的，如情感、態度和價值觀等。因此，高職質量建設既要實事求是，也要有所作為，回歸原點，先做好白箱和灰箱部分的檢測等基礎性工作，就“質量是什么”“誰來評質量”和“如何評質量”等三大問題進行系統思考和頂層設計。

（一）質量是什么

對于“什么是教育質量”這個問題，不知難倒了多少中外的專家學者，也不知有過多少種質量表達，可謂見仁見智，尤以1982年美國聯合研究理事會在關于美國研究性博士學位點評估總報告第三卷《工程學》中的“方法論”開章引語最為典型。該報告寫道：質量是什么？你知道它，你又不知道它，它就是這樣自相矛盾的。雖然一些事物比另一些事物好，就是說它們有更高的質量，但是當你試圖說明什么是質量時，除了具有質量的事物本身，卻又沒有什么可說的了。……如此翻來覆去，傷透腦筋，但還是找不到思維的出路，質量究竟是什么？[4]對于什么是質量，雖然難為但必須為。就目前來說，可以綜合政策文件和實踐積累兩個方面的意見來確定。

從政策文件看，教育部在2011年9月出臺的《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》中指出：“將畢業生就業率、就業質量、企業滿意度、創業成效等作為衡量人才培養質量的重要指標。”2012年，教育部發布《國家教育事業發展第十二個五年規劃》提出，要“把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準”。2015年，《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》指出，學生質量是高等教育質量的最終體現。因此，質量的主體是學生，評價高職院校人才培養質量的高低主要反映在學生層面。上述三個文件是高職教育主管部門關于教育質量的最新表述，具有權威性。

從實踐積累看，國家示范性高等職業院校建設計劃一二期工程、地市級高等職業教育綜合改革試點、示范性職業教育集團學校建設等重大項目與改革試點工作，都把學生質量作為高職教育質量的最終體現。因此，把學生的職業道德、職業素養、技術技能水平、就業質量和創業能力作為衡量學生質量的重要指標，具有一定的實踐基礎和較強的可操作性。

綜上，就當前的現實來看，高職教育質量應以2015年《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》為依據，以學生為主體，以結果為導向，把畢業生的就業率、職業道德、職業素養、技術技能水平、就業質量、創業能力以及用人單位的滿意度作為衡量高職院校質量的主要指標。

（二）誰來評質量

在界定了什么是質量，也就是“評什么”的基礎上，接下來就應該考慮“誰來評”的問題了。利益相關者理論認為：“一個利益相關者是任何一個影響公司目標的完成或受其影響的團體或個人。利益相關者包括雇員、顧客、供應商、股東、銀行、政府，以及能夠幫助或損害公司的其他團體。”[5]按照這一理論，高職教育的相關方主要包括履行監管職責的政府、學生以及家長、用人單位三大主體。

從民意基礎看，我國高職教育以公辦為主，又實行中央集權的管理體制，政府在民間的公信力最強，民眾對政府部門組織的評估認可度也最高，而對一些協會、學會、聯席會組織的質量評價認可度較低，當然對高職院校自身發布的“黃婆賣瓜”式的質量報告認可度最低。因此，質量評價應以政府為主導。隨著高職教育管、辦、評體制的進一步完善，上級政府部門將重點對高職院校內部的人才培養和教育教學質量進行綜合評估和專業審核單項評估。

用人單位主要考察畢業生的總體認可度，包括畢業生的職業道德、職業素養、技術技能水平、創業能力、穩定性和收入等方面。政府部門和用人單位是高職質量評價的“主渠道”。

清華大學原副校長謝維和曾指出：“如果學生滿意了，教學質量就應該是高的;如果他們都不滿意，恐怕這個教學質量就有點問題了。大學生有自己非常獨特的一個評價方法，而且有他們自己獨特的眼界，確實可以成為學校改進教學的一個非常重要的力量。”[6]學生和家長主要評價學校人才培養過程的滿意程度，對學校人才培養質量評價起著重要的補充作用。

學生和家長的評價是過程性的，是內部評價，具有主觀性質。用人單位和政府主管部門及其委托的第三方評價機構的評價是外部評價，以客觀的數據和事實為依據，是結果性和綜合性的評價。高職教育質量評價和認定的三大主體既分工又合作，圍繞質量內涵共同對高職教育質量評價進行檢測和評估。

（三）如何評質量

1.開展專業認證和適應社會需求能力評估。一是借鑒中國工程教育專業認證的做法，由教育部高等教育教學評估中心對高職院校的專業人才培養進行審核評估。二是繼續由國務院督導委員會辦公室組織開展高等職業院校適應社會需求能力評估，但“個別數據失真的問題以及缺乏核查、通報、問責機制”[7]等問題需有效解決。同時，對省域范圍內的相同專業進行排名，并以一定方式向社會公布，實現高職院校專業的綜合評價。

2.開展畢業生職業能力測評。學生的作業、作品、產品等是有形的，可以通過一定的手段檢測出來，但學生的思想品德、職業精神等卻是無形的，要在很長一段時間內才能反映出來，所以，這就給學校質量評價帶來了挑戰，這也是質量評價要突破的重點與難點。解決可以分兩步走：第一步，由省級教育主管部門對所轄高職院校學生畢業半年后的技術技能水平、創業能力、就業穩定性、收入等關鍵指標進行調查，以此考察高職人才培養效果。第二步，可委托第三方機構，如國家統計局的城市調查隊對高職院校畢業生5年后的職業道德、職業素養、職業晉升等進行調查，并對同類專業的學生進行排序。

3.開展滿意度調查。一是全國性的調查。全國高等學校學生信息咨詢與就業指導中心每年開展學生對學校教學工作滿意度調查，這項數據可以代表學生對院校人才培養工作的認可，具有權威性和典型性。二是省級層面的調查。由省級政府委托第三方評價機構對省域內高職院校學生滿意度進行測評，形成“學生滿意度報告”。這項工作可與已經開展的就業調查相結合。三是開展用人單位滿意度調查。由省級教育主管部門或第三方機構以院校為單位，把畢業生的就業率、職業道德、職業素養、技術技能水平、就業質量、創業能力作為主要指標進行滿意度調查。

全面提高質量是落實“十三五”提出的高等教育戰略主題的具體舉措，也是對社會各界和公眾對中國高等教育質量關切的積極回應。高職院校的質量建設應回歸原點，以學生為中心、以結果為導向、以整體推進為抓手，在實踐中進一步明確質量內涵，不斷豐富質量檢測手段與方法，有效促進質量主體切實履行職責。

參考文獻：

[1] 教育部.全國基本情況[EB/OL].[2018-08-08].http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2017/qg/201808/t2018

0808_344699.html;http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2017/qg/201808/t20180808_344698.html.

[2] 尹偉民.不同學制類型高職院校畢業生質量比較研究——以江蘇省為例[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2017：260.

[3] 張雯蜻.天津高職質量居全國前列[N].天津日報，2016-07-20（1）.

[4] 黃蓉生.關于高等教育質量基本問題的思考[J].中國高教研究，2012（4）：5-9.

[5] R·愛德華·弗里曼.戰略管理——利益相關者方法[M].王彥華，梁豪，譯.上海：上海譯文出版社，2006：2.

[6 ] 謝維和.大學生有資格當教學質量裁判員[N].中國教育報，2008-10-27（2）.

[7] 馬良軍.我國高等職業教育評估政策的演變與展望[J].職教論壇，2018（2）：28-33.

Exploration， Reality and Return： Reflection on the Quality Construction of Higher Vocational Education

ZHUANG ?Guo-zhen

（Changzhou Institute of Light Industry Technology， Changzhou 213164， China）

Abstract： The quality of higher vocational education has always been the main focus of education departments， but also a hot spot of social concern. In the process from scale expansion to connotation construction， the government-led quality construction can be divided into three stages： germination， stability and adjustment. There are still some problems in the practice of colleges and universities， such as the deviation of cognition， the ambiguity of concept， the difficulty of practice of quality management and so on. On the basis of combing the past practice， quality construction aims to solve the problems of what quality is， who evaluates quality from subject and how to evaluate quality from method.

Key words： higher vocational education; quality construction; connotation construction; quality evaluation

[責任編輯 ? ?賀文瑾]