南非留學生群體初級漢語閱讀認知策略調查研究

黃超

（武夷學院 海外教育學院，福建 南平 354300）

對于二語習得者來說，閱讀是語言輸入的一種主要方式，它有助于補充和完善閱讀者的記憶。同時，閱讀者在閱讀的過程中能夠自然地習得語言，加深對目的語已知語言現象的理解，從而提高閱讀的速度和流利性，達到外語閱讀的自由。

閱讀學習策略是學習策略研究領域中的一個重要組成部分。而閱讀學習策略中認知策略在二語習得中是非常必要的，雖然認知策略內部的各項維度有很大的差別，從復述、分析表達到總結等，但他們都具有一個共同的功能，都是二語習得者通過操練或者轉換目的語而獲得語言的習得。因此認知策略在二語習得者中可以說是最普遍使用的一種策略。

一、研究緣起

（一）文獻綜述

目前，關于認知策略并沒有一個確切的定義。認知策略的代表人物加涅認為，認知策略是學習者支配心智過程的內部組織的技能，學習過程受內部執行控制過程的修正和調節。而“現代心理學認為，認知策略是關于認知的認識和技能，并不指向具體領域或特定情境，而是調控學習的高級技能，實質是程序性知識。認知策略的運用直接影響學習效果。”[1]通過文獻資料的檢索，目前可以將認知策略的定義分為兩個方面，即從學習者和學習材料兩個角度進行概括。從學習者的角度出發，李秀萍在《詞匯學習中的認知與元認知策略培訓研究》一文中認為“認知策略是學習者在對學習材料進行分析歸納或轉變過程中所運用的策略。”[2]王薇在《認知策略在英語閱讀理解中的應用》一文中認為“所謂的認知就是學習者賴以獲得知識和概念的大腦活動過程和策略。”[3]唐煒在《學習者語言能力的關鍵因素“認知與元認知策略”》中認為“認知策略是指學習者為了更有效地識別、理解、保持和提取信息而采取的策略。它是對信息直接進行加工的過程，與語言學習材料有直接關系，運用于具體的學習任務”。[4]葉品娟在《認知策略在外語教學中的運用》中認為“認知策略指學習者為了提高學習及記憶能力、在執行具體課堂任務和活動使用的一種行為過程。”[5]而張楠在《留學生漢語聽力理解中認知策略使用情況調查研究》中則從學習材料的角度出發，認為“認知策略是巧妙地處理學習材料或在學習中使用特定的技巧，指通過對學習材料直接分析、轉換或綜合來解決問題的步驟和活動。”[6]

（二）認知策略

通過對認知策略研究文獻的綜述可知，從學習材料的角度出發，認為認知策略主要是對于學習材料的一種分析、歸納、轉換的綜合過程。從學習者角度出發，則主要認為認知策略是識別、理解、保持和提取閱讀材料中的知識和概念。但無論從哪個角度出發，它們的最終目的便是達到閱讀的通達度和閱讀效能的提升。因此，綜合兩個角度的觀點，我們可以將認知策略，歸納總結為認知策略是學習者在學習過程中對學習材料的分析、歸納、轉換的一種綜合心智過程，以實現對學習材料中知識和概念的識別、理解、保持和提取，并最終達到提升學習效能的一種心理過程。

（三）研究問題

“閱讀策略是學習者在閱讀過程中所采取的具體行動，與閱讀心理過程緊密相關，只有更好地了解讀者的心理過程，才能更好地進行閱讀教學指導。”[7]閱讀水平的高低與閱讀策略有著密切的關系，不同水平的閱讀者所使用的策略不盡相同，如果能把優秀讀者的策略教給貧乏的讀者，他們可能會讀得更好。因此，我們從實證研究的角度出發，對本校南非留學生群體在閱讀過程的認知策略進行以下幾個方面的研究：

1.整體描述南非留學生群體認知策略及各項維度的使用情況。

2.認知策略與性別之間的關系。

3.認知策略與班級之間的關系。

4.漢語成績高低分組認知策略使用的差異。

二、研究設計

（一）被試

對象為我校通過漢語水平考試（HSK）四級的63名南非籍留學生。共發放問卷63份，收回有效問卷53份，被試平均年齡20.79歲，其中男生29人，女生24人，學習時長均在半年以上。根據學生漢語水平的高低分為漢語水平較低的1班11人，中等水平的2班23人，較高水平的3班19人。

（二）研究工具

參照Oxford的語言學習策略量表和王堯美的漢語閱讀學習策略調查表進行改編，量表包括20道題，分為四個維度，即練習維度（Practicing）、接收和發送信息維度（Receiving and Sending Message）、分析和推理維度（Analyzing and Reasoning）、構建輸入和輸出框架維度（Creating Structure for Input and Output）。回答方式采用李克特五點計分法，1至5分代表我從來沒有或幾乎沒有、我通常沒有、有點像我、我通常如此、我一直如此或幾乎如此。每個因子的均值得分4.5分以上表示總是或幾乎總是使用該策略，3.5-4.4分表示通常使用，2.5-3.4表示有時使用，1.5-2.4分表示通常不使用，1.4分以下表示幾乎不使用該策略（OXFORD,R L,2008）。該問卷信度系數高，為0.911。

（三）數據處理

采用SPSS19.0軟件對采集到的數據進行分析。

三、結果分析

（一）南非留學生群體漢語閱讀認知策略分析1.整體描述性統計結果

表1 整體描述統計結果Table 1 Overall descriptive statistics

由表1統計數據可知，認知策略整體均值為3.67，可見南非留學生群體在閱讀過程中會通常使用認知策略。認知策略中的練習、分析和推理、接收和發送信息維度是閱讀過程中經常使用的策略，而構建輸入和輸出框架則有時使用。四個維度使用頻率的排序為：練習＞分析和推理＞接收和發送信息＞構建輸入和輸出框架。

通過進一步分析認知策略中的各因子使用情況，發現除了“速讀材料，獲得對文章的整體理解（3.47）”“預測所要閱讀整個篇章或部分文本的內容（3.43）”“閱讀一些與漢語學習方法有關的書籍 （3.38）”“將您所讀的做一個簡短的總結，幫助理解文章主要意思（3.21）”“在閱讀前，將所有相關的觀點創設成一個索引圖，幫助理解所閱讀文章觀點與文字之間的關聯性（3.17）”這幾項是有時使用外，其余因子均是經常使用。因此，可以得知南非留學生群體在閱讀過程中更注重微觀的具體操作和閱讀技巧。例如關注語法和增加語法知識、擴大詞匯量、注意文章的連接詞、將文章切分解成小塊進行理解、用已有的知識去推測和猜測詞義。而在閱讀過程中從宏觀的角度，預測文本內容、從整體上把握篇章結構、厘清文章邏輯脈絡、以及自主學習的能力則相對較弱。

2.性別差異

表2 認知策略性別差異Table 2 Gender differences of cognitive strategies

對性別維度進行SPSS單樣本T檢驗，發現南非留學生群體漢語閱讀認知策略各項維度在性別維度上差異不顯著（P＞0.05）。從表2的統計結果可知，男生認知策略的整體均值低于女生，除了練習維度高于女生外，其余維度的均值均低于女生。但從成績上來看，男生的四級閱讀成績和總成績高于女生。為什么男生在認知策略和其他各項維度的使用上均值基本均低于女生，四級閱讀成績和總成績反而高于女生，出現了負相關的情況？從這一現象入手，我們進一步分析了男女生在認知策略中各項維度的使用差異。由表2可知，男生認知策略中各項維度使用的排序情況為：練習維度（3.88）＞分析和推理維度（3.68）＞接收和發送信息維度 （3.62）＞構建輸入和輸出框架維度（3.34）。女生為：練習維度（3.75）＞接收和發送信息維度（3.72）＞分析和推理維度（3.72）＞構建輸入和輸出框架維度（3.56）。從各項維度使用的排序情況來看，男女生在各項維度使用的順序上基本相同（女生接收和發送信息維度微高于分析和推理維度）。

既然男女生策略使用情況基本無差別，那男女生成績差異的原因就有可能在于認知策略各因子使用的差異。通過進一步比較認知策略中男女生各因子的均值差異，我們發現了在以下幾個因子中男生的均值高于女生：（1）集中精力在語法上，幫助您理解不熟悉的語法結構。（2）增加您的詞匯量和語法知識，有助于增加閱讀量。（3）了解主要思想，幫助您領會整個文章的意思。（4）分析文章的主題、風格和連接詞，提高理解的正確率。（5）在您的閱讀中，注意區分觀點和事實。（6）用您已有的漢語知識去猜測閱讀中陌生字、詞的意思。（7）把漢語中的文字與您的第一語言的已有知識串聯起來。從這幾個因子的均值差異來看，男生在閱讀過程中更注重語法、詞匯，善于調動已有的經驗進行思考和推測，同時注意把握閱讀中的主干和細節。他們在閱讀中所關注的，更多是從閱讀中的微觀操作層面入手，更注重閱讀過程中技巧的把握。而女生在閱讀過程中更加關注閱讀方法和自己的經驗，注重從宏觀方面把握閱讀材料，而對于閱讀技巧的把握和使用則弱于男生。

3.班級差異

表3 班級成績差異Table 3 Grade differences of different classes

表4 認知策略班級差異Table 4 Class differences of cognitive strategies

通過SPSS單因素ANOVA方差分析，發現南非留學生群體閱讀認知策略在班級維度上差異不顯著（P＞0.05）。但是三個班級之間四級閱讀成績和總成績卻呈現出顯著差異（P＜0.05）,見表3。根據表4的數據，這三個班的認知策略中各維度使用情況的排序為：1 班，分析和推理維度（3.91）＞練習維度（3.82）＞接收和發送信息維度 （3.82）＞構建輸入和輸出框架維度（3.5）。2 班，練習維度（3.74）＞分析和推理維度（3.57）＞接收和發送信息維度 （3.55）＞構建輸入和輸出框架維度 （3.39）。3班，練習維度 （3.92）＞分析和推理維度（3.74）＞接收和發送信息維度（3.71）＞構建輸入和輸出框架維度（3.47）。

從3個班級各維度使用排序的情況來看，3班和2班認知策略各項維度使用頻率的順序一致，而1班各項維度使用頻率的順序卻有差別。因此，我們可以推測，1班的漢語水平顯著低于其他兩個班的一個原因便是認知策略中各項維度使用頻率的順序產生偏差所致。4.高低分組差異

表5 高低分組認知差異Table 5 The differences of cognitive strategies between high and low score groups

對漢語水平高中低三組學生進行SPSS單因素ANOVA方差分析，發現南非留學生群體漢語閱讀認知策略各項維度在高中低三組上差異不顯著 （P＞0.05）。但從表5的數據統計中，我們可以總結出高中低分三組學生對認知策略各項維度的使用順序。1組（高分組），練習維度（3.90）＞分析和推理維度（3.83）＞接收和發送信息維度 （3.77）＞構建輸入和輸出框架維度（3.62）。2 組（中分組），練習維度（3.75）＞分析和推理維度（3.38）＞接收和發送信息維度（3.30）＞構建輸入和輸出框架維度（3.00）。3 組（低分組），練習維度（3.75）＞接收和發送信息維度（3.72）＞分析和推理維度（3.69）＞構建輸入和輸出框架維度（3.44）

從各維度的排序來看，高分組和中分組在認知策略各項維度的使用頻率順序相同。而低分組在接收和發送信息、分析和推理這兩個維度上與中高分組不同，其余兩個維度順序相同。除了認知策略各維度使用順序不同外，成績高低的差異還體現在他們對各項策略的使用頻率上。如果中分組提高各項維度的使用頻率或從各項維度的角度對學習者進行訓練，相信他們的閱讀水平能夠很快趕上高分組。而低分組除了要提高各項維度的使用頻率外，還需要在策略使用上調整各維度的順序。

表6 高低分組成績與維度因子差異Table 6 The differences between high and low score groups and dimension factor

除了分析各維度使用的頻率外，我們還進一步進行各因子的多重比較，力求從更微觀的層面發現學生閱讀水平差異的原因。通過多重比較后，發現南非留學生群體四級閱讀成績和總成績高低分三組存在顯著性差異（P＜0.05）,見表 6。通過各因子的比較后，發現高分組和低分組在因子9（把漢語中的文字與您第一語言的已有知識串聯起來）、因子10（在閱讀前，將所有相關的觀點創設成一個索引圖，幫助理解所閱讀文章觀點與文字之間的關聯性）、因子11（將您所讀的做一個簡短的總結，幫助理解文章主要意思）、因子19（用不同的閱讀方法和閱讀目的，對待在篇章中出現的新詞）、因子 20（聚焦于如“它、這個、那個、他們”等等這樣的代詞，判斷代詞在當前語境下的確切意思），這五個方面存在顯著性差異。高分組學生經常使用這五個策略的頻率顯著高于中分組的學生。同時，發現中分組和低分組在因子15、因子19這兩個方面存在顯著性差異，中分組使用這兩個策略的頻率顯著高于低分組的學生。

（二）結論

通過調查問卷和數據統計分析的結果，得出以下幾點主要結論：

1.認知策略與性別、班級、高低分組均未呈現顯著性差異。

2.認知策略是南非留學生群體在閱讀過程中經常使用的策略之一。他們在閱讀過程中更關注微觀的具體操作和閱讀技巧。而對于宏觀方面的預測文本內容、從整體上把握篇章結構、厘清文章邏輯脈絡、以及自主學習的能力則相對較弱。

3.南非留學生群體男女生閱讀認知策略使用呈現出不用的傾向性。男生在閱讀中更多的從微觀層面入手，注重語法、詞匯，注意把握閱讀的主干和細節，并且善于調動已有經驗進行思考和推測。而女生在閱讀中注重從宏觀方面把握閱讀材料，關注閱讀的方法 ，對于閱讀技巧的掌握和使用則較弱于男生。

4.南非留學生群體在閱讀成績上產生差異性的一個主要原因便是認知策略各項維度使用順序的偏差。綜合認知策略整體使用情況，結合性別、班級、漢語水平等因素我們大致可以總結出對南非留學生群體較為合適的一種認知策略各項維度的使用順序：練習維度＞分析和推理維度＞接收和發送信息維度＞構建輸入和輸出框架維度。

四、教學建議和努力方向

（一）對漢語學習者和教師的建議

根據問卷的分析和調查的結論，我們對漢語學習閱讀者和教師提出以下幾點教學建議：1.操練為主，閱讀模仿寫作為輔。練習策略基本上不論性別、年齡、班級和成績的差異，均是首要采用的方法。因此，在閱讀中要多練習用漢語進行書寫，多做填詞、選詞填空的練習，多進行詞語排序組句練習，多使用日常交際性語句進行交流，并且要多使用與生活真實情景相關的閱讀語料。同時學習者要多讀漢語類的文章和讀書，模仿漢語語料進行寫作。

2.化零為整，合理推斷。閱讀過程中鼓勵學生運用已掌握的規則和內化的知識，合理地進行推斷。并通過文章分解的方法，對其進行化零為整地理解。指導學生將漢語閱讀語料的詞匯、語法、表達或文化習慣等與自己的母語進行對比分析，以加深對漢語文章的理解。同時，也可以多做一些翻譯性的練習，在翻譯的過程中，明白漢語的構造規則和語用習慣，培養漢語習慣。

3.掌握閱讀技巧，善用輔助工具。面對不同的閱讀語料，訓練學生采用跳讀、略讀、快速閱讀、精讀等不同的閱讀技巧，提高閱讀的速度和有效度。同時，讓學生借助豐富的網絡工具和語言學習工具書，獲取多元化的資源以解決閱讀過程中出現的問題，不斷提高自我學習的能力。

4.勤做筆記，提煉總結。提醒學生在平時閱讀的過程中，養成隨文做筆記的習慣，記錄文章的主要觀點或者特殊部分，對文章重要信息做好強調標記。并且在閱讀之后學會用漢語書面語的形式總結出文章或提煉出文章的摘要。

（二）本研究的不足與進一步努力方向

本次調查研究雖然從一定程度上反映出南非留學生群體在認知策略使用上的差異，但是仍存在以下幾個方面的不足：

1.統計數據雖然達到了經常使用的頻率，但是卻沒有得到大量具有顯著性差異的數據。

2.問卷設計雖然具有較好的信度和效度，但是在反映各維度主要特征上不夠明顯。

3.學生的母語是英語，語言文化差異大，且來華學習漢語時間不長，因此在語言模式使用的轉換過程中可能會存在一定的阻礙性和滯后性，影響他們對自身閱讀行為的認知。

4.問卷調查從性別、班級差異和高低分組差異三個方面分析閱讀認知策略的差異。因而導致分析研究的角度不夠全面，無法得出影響認知策略差異的關鍵性因素。

因此，在接下來的研究中，應該要打磨問卷，編制能夠反映認知策略核心點的題目。并且除了從性別、班級、高低分組角度繼續研究以外，還要挖掘其他因素，盡可能多地從其他方面找到影響認知策略的關鍵性因素。

參考文獻：

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