師生關系金字塔的頂層設計

李曉琦剛參加工作的時候，遇到了一位特級教師，課堂氛圍特別融洽：每個人都積極表達，不會擔心自己說錯，學生之間特別包容，下課后老師和學生盡情聊天，想做什么老師也非常支持。

李曉琦很疑惑，向老教師請教，老教師只說了一句：“你就跟他們玩。”

慢慢地，這聊天背后的邏輯，她找到了很好的支撐點——教與學的基本原則：

第一，每一個學生的觀點都是有價值的；第二，活動要能挑戰學生已有的假設；第三，教師的評價是發生在日常的；第四，教師應提出彼此關聯的問題；第五，建立圍繞基本概念和“大”主意的課程（大課程觀）。

所謂教學，即有教有學，但誰來教、誰來學，未必固定。重塑師生關系是未來教育的必然趨勢，在交流中發現，在日常生活中評價，所有的設計都要圍繞學生發展而展開。

而這正是四小的核心理念：“兒童站在正中央”。

于是，四小的課程有一個總的原則：有效整合國家、地方和學校的校本課程，從兒童的需求出發，堅持學校“兒童站在正中央”教育理念，促進學校“每個人都是重要的”文化核心理念的踐行，建設適宜學生發展的學校課程體系。

四小課程框架

在李曉琦看來，每個人都是重要的，每個人都能發揮作用，每個人都能帶來變化，這是基礎，影響著每個人的意識和狀態。課程行動得以在開放和鼓勵創造的情境中展開，不同學科的老師激烈爭論，家長參與探討，學者進行課堂觀察，教研員與教師舉行圓桌會議，學生團隊提交策劃案等等，每天都會發生對話、碰撞、批判、協商和反思，這種多向溝通的氛圍，使得在合作過程中個性得以實現。

如何把課程和師生關系這兩條線交織起來？李曉琦的頭腦里一直建構著一座金字塔。這個框架下，它反映著學生參與的三種不同表現：金字塔底層，表示學生參與的活動相當于學校的一個裝飾品，學生的聲音幾乎不會在學校里發出，且很少有機會做出選擇；金字塔中間，表示成人來做決策，邀請兒童來參與，最終共同做決定；金字塔頂層，表示兒童做出決策，邀請成人參與，完全變成了兒童發起。

這三個層次的現象在學校都會發生，不過李曉琦希望四小在金字塔頂層的東西占比更大一些，所以非常鼓勵孩子發出自己的聲音，甚至親自參與孩子們發起的項目，做其中的成員。用李曉琦的話說，作為校長，必須具備大課程觀、大視野，才能把握整個學校的脈絡方向，也才能更廣泛地關注每一個人。

對課程的理解決定著學校朝哪個方向行動，采取什么路徑行動。作為校長，李曉琦試圖尋找到與教師原有經驗對接的話語，在實踐中反思、聚焦和體悟，和教師一起經歷課程理解的建構過程。

2012年7月，“課程研發團隊”成立。來自不同學科的教師進入團隊，在這個團隊中，70后和80后教師各占50%，四小作為畢業后第一所工作學校的教師占60%，研究生教師占30%。他們既有豐富的學科教學經驗，又富有探索精神。

研發團隊由負責學校課程建設的趙彥老師擔任執行CEO，作為校長，李曉琦全程參與研發過程，學習成為教師可以信賴的共進伙伴和學習榜樣，課程研發還邀請了大學的王云峰教授參與指導。

盡管在成立之初，教師們也有“不知從何做起”的困惑，但還是選擇“先做起來”，一步步描述困惑、聚焦問題，在“且行且思”中逐漸完善。

2013年1月，課程研發團隊在全體教師的頭腦風暴會上，進行了第一次研發產品發布，這個產品就是“課程地圖”，所有教師參與了“課程地圖”的完善。

課程地圖示意圖

“課程地圖”基于對現象的反思，將學校生活作為課程內容，構建以人物、節日、體驗、慈善、自治為主題的課程。在李曉琦師生關系金字塔的框架下，“課程地圖”以兒童的經驗建構為中軸，不以學科和年級為界限，關注內容的交織與流動，使兒童個性化的經驗建構過程得到關注和引導。

李曉琦認為，真正影響到學生的，不是老師對于教材的執行能力，而是老師的大課程觀。

當然，課程與師生關系的交織，李曉琦腦海里金字塔的實現，都離不開學校管理扁平化的運行機制。

2010年3月，學校著手啟動了第三次組織結構調整：“五個中心+項目組+工作室”。中心加工作室，通過項目整合資源，明確各自的服務對象。其中“教師發展中心、學生發展中心、校務中心、資源信息中心、質量促進中心”構成了中心制的扁平管理結構。

教師發展中心統籌學校所有有關教師成長發展的事務；

學生發展中心統籌學校所有有關學生成長發展的事務；

校務中心負責學校的基本運行；

資源信息中心負責資源整合；

質量促進中心負責動態評估。

每個中心承擔具體的職責，又有權力調配學校的所有資源，學校不同階段的工作重點和任務發生變化，某一個中心會隨之“轉”到正中央，其他中心要為其服務。

“中心制”的生成，促進了整個學校系統的良性運轉，消除了原有層級制帶來的行政權威，給予了學校師生更多的發展和交流空間。