教練和陪練：共生教學對教師角色的新定位

文/黃厚江（全國著名特級教師）

在很長的一段歷史時期，我們對教師角色的定位是：教師是不可挑戰(zhàn)的權(quán)威。韓愈提出的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”等一系列觀點，雖然在當時極具先進性，但他的超越也僅僅體現(xiàn)在教師不再是某一個固定的個體角色，而是知識和技能的擁有者，誰擁有“道”，誰擁有“術(shù)”，誰就是“師”。

但如果從教學關(guān)系的角度看，這句話的背后仍然是傳統(tǒng)的教師角色定位：教師是知識的權(quán)威。有人發(fā)展了這句話的內(nèi)涵，提出教師要不斷給自己“加水”，要提高“水”的質(zhì)量，但實質(zhì)仍然沒有跳出教師是權(quán)威、是專家、是能者，教師要“傳道授業(yè)解惑”的這種認識局限。可以說，在今天的課堂上，在今天的師生關(guān)系中，教師的權(quán)威意識在有些教師身上仍然是很頑強的。課堂上學生只是聽教師講，學習上學生只能對教師唯命是從，便是典型的現(xiàn)象。

應該說，隨著教育改革的不斷發(fā)展，隨著課程改革的不斷推進，隨著先進教育理念的不斷引入，人們對教師角色的理解發(fā)生了顯著的變化。教師是教練，教師是導演，成為不少人對教師角色的基本定位。認為教師是教練、教師是導演，二者雖有一定的差異，但本質(zhì)非常一致。兩者的差別是，前者更強調(diào)教師的責任是要讓學生獲得某方面的知識，掌握某方面的技能；后者更強調(diào)教師的責任是組織學生學習，學習的主角是學生自己，學生在游泳中學會游泳，在學習中學會學習。但兩者都是基于“教師就是教”這樣的基本理念，而且說教師是教練包含著對學生學習活動的組織，說教師是導演包含了教給學生一定的知識和技能。毫無疑問，這樣的教師角色定位具有一定的合理性和先進性。

但教練和導演的教師角色定位，并非是最理想、最科學的。因為基于這樣的認識，很多教師在教學關(guān)系中所起的作用僅僅是“教”，甚至是把“教”演變?yōu)椤爸v”和“說教”，學生就是在聽教師“講”和“說教”之后進行反復地“練”。由于教師對學生的學習過程幾乎不發(fā)生任何作用，所以教師的“教”和學生的“練”，其作用和效果都很不理想。

有一部分教師只是進行教學設計，然后組織學生按照教師的設計去活動，教師并不走進或者很少走進學生的學習過程，因而對學生的學習過程幾乎不發(fā)生任何作用。學生雖然主動地在學習、在活動，但效果并不理想。甚至有些教師把教師是教練、教師是導演，扭曲為教師是警察、教師是法官、教師是裁判。他們在教學中所起的作用就是發(fā)現(xiàn)學生的錯誤，哪里不正確，哪里犯了什么錯，哪里只能得幾分，哪里應該扣幾分。至于為什么會出現(xiàn)錯誤，怎樣才能不錯，怎樣才能正確，怎么才能不扣分，怎樣才能更好，教師一概不管。

這種情形是我們當前教師角色定位失誤的最主要的幾種表現(xiàn)。很顯然，對學習過程應有介入的淡化和放棄，對學習過程缺少應有的作用，教和學之間的嚴重隔離，是教練和導演這樣的教師角色定位明顯的不足。因此，我們提倡的共生教學對教師角色的定位是：教師既是教練也是陪練。

近年來，伙伴教育理論和共同體學習理論都被廣泛應用到我國的教育教學領(lǐng)域。伙伴教育的主旨是在教育中建立各相關(guān)主體之間的伙伴關(guān)系，使主體逐漸成長為社會發(fā)展所需要的良好伙伴，簡單來說就是在伙伴關(guān)系中培養(yǎng)伙伴。伙伴教育有廣義與狹義之分。狹義的伙伴教育，主張將教師與學生之間、學生與學生之間的關(guān)系建設成為伙伴關(guān)系，使學生在這種積極的關(guān)系中逐步掌握社會生活所需的科學知識、實踐能力，并形成其對于社會共同體價值的分享。

所謂學習共同體，按照美國教育學家博耶爾的解釋，它是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式，朝著教育這一目標相互作用和共同參與。

伙伴教育理論和共同體學習理論，不僅是用來解釋學習過程中學生之間的關(guān)系，也可以非常好地解釋課堂教學中的師生關(guān)系。可以說，共生課堂中的師生關(guān)系是伙伴教育理論和共同體學習理論的一種典型化的積極體現(xiàn)。在共生教學中，學生之間、師生之間就是一種典型的伙伴關(guān)系；每個人都是學習的主角，同時又是配角——大家都在別人的學習中學會學習，又都在為別人的學習服務；教師和學生成為一個學習共同體，因共同的學習目標一起學習，相互作用和共同參與，分享學習興趣、學習過程和學習成果。

在這樣的關(guān)系中，教師不僅僅是教練（不是站在岸上教學生游泳的教練），而且是和學生一起游泳的陪練。更為重要的是，他教練的角色和作用是在陪練的過程中體現(xiàn)出來的。學生不是在教師“教”和“組織”的過程中學會游泳的，而是和教師一起游泳的過程中學會游泳的。

長期以來，在教學過程中的師生關(guān)系這個問題上，我們總是在“教師中心論”和“學生中心論”之間搖擺，后來的“雙主體說”和“主體間性”等理論似乎從更高層面對這個問題做出了解釋，但并沒有對教師角色進行更清晰、更合理的定位。而且這樣的討論，包括“雙主體說”和“主體間性”等理論，都是把教師的教和學生的學割裂開來思考。如果我們確立了教師本身既是教師也是學生，既是教練也是運動員，既是導演也是演員，教的過程就是學的過程，學的過程就是教的過程，就會發(fā)現(xiàn)這樣的討論，其意義并不大。

而在共生教學中，教師角色就是教練和陪練的統(tǒng)一體。要強調(diào)的是，陪練并不是陪玩，它是教的方法和過程，教師的“練”不是為了自己學會，而是為了讓學生更好地學會。也就是說，陪練的游泳不是為了自己學會游泳，而是為了讓學習者學會游泳和游得更好。乒乓球運動員的陪練，拳擊運動員的陪練，都是如此。好的教練常常首先是陪練。

要將教師角色定位轉(zhuǎn)變?yōu)榻叹毢团憔殻處煴仨氄{(diào)整自己的教學姿態(tài)。

首先，要矮化自己的教學姿態(tài)和思維方式。不能總是以教學管理者和知識權(quán)威的角色對學生提出要求，也不能以導師的角色向?qū)W生“傳道授業(yè)解惑”，更不能以裁判的角色對學生的學習行為進行評判，而是要把自己作為受學生歡迎的學習伙伴。要學生體驗的，自己要和學生一起體驗；要學生經(jīng)歷的，自己要和學生一起經(jīng)歷。矮化教學姿態(tài)，教師就能以學生的視角看問題、讀文本、去寫作，就會知道學生的問題在哪里，學生會出現(xiàn)什么樣的錯誤，什么地方需要教師的點撥和幫助，教學就會有更強的針對性和時效性。

共生教學的核心理念之一，是用閱讀教閱讀，用寫作教寫作。用閱讀教閱讀，教師必須先閱讀，要讀出自己的感受，讀出自己的體驗，讀出自己的思考，讀出自己的發(fā)現(xiàn)。用自己的閱讀引領(lǐng)學生的閱讀，用自己的閱讀感受引發(fā)學生的閱讀興趣，用自己的閱讀體驗激活學生的體驗，用自己的閱讀思考激發(fā)學生的思考，用自己的發(fā)現(xiàn)引導學生的發(fā)現(xiàn)。用寫作教寫作，教師必須親歷寫作過程，必須有自己的寫作體驗，必須站在學生寫的角度組織作文教學。

用自己的寫作引領(lǐng)學生的寫作，用自己的感受引發(fā)學生的寫作興趣，用自己的寫作體驗激活學生的寫作體驗，用自己的寫作經(jīng)驗引導學生的寫作過程。同樣，學生完成的語文學習活動，教師自己必須參與；要求學生思考的問題，自己必須思考。覺得學生“不行”，覺得學生“差”，是很多教師的共同心理。其實，并不是教師真的有多么優(yōu)秀，而是教師自己站在岸上不游泳，手里有“標準答案”。如果教師把自己作為學習伙伴、陪練，就不會再有這樣的認識。

其次，要善于展示自己的不足和缺點，甚至故意制造問題和錯誤，把它作為教學資源和學生的學習資源，為學生的學習活動服務。受傳統(tǒng)教師定位的影響，很多教師總希望自己在學生面前保持無所不知、無所不能的完美形象，不愿意也不敢在學生面前展示缺點和問題，甚至有些教師出現(xiàn)失誤和錯誤時還要刻意掩飾。

我們經(jīng)常看到一些教師總是在閱讀交流或者習作交流的最后，出示自己精心準備的“答案”和習作，總是千方百計地拉開自己和學生的距離，以保持一種權(quán)威形象。這是共生教學最忌諱的做法。其實，教師出現(xiàn)錯誤，出現(xiàn)問題，如果處理得好，不僅不會影響教師的教學權(quán)威和形象，還會成為非常有價值的教學契機。在教學中，我們或者有預設地或者隨機生成地展示自己的不足和問題，激發(fā)學生的學習興趣，激活學生的學習思維，大多能取得比較理想的效果。

例如，在教學《白雪歌送武判官歸京》時，筆者就要求學生從詩句中讀出畫面，然后選擇一句進行描述。對于畫面感不是很強的、有難度的詩句，學生常常是不會選擇的，有時干脆就沒有學生愿意描述，這時筆者就會自己描述，讓學生進行評點。這不僅可以達到同樣的教學意圖，而且常常很快地就能帶動學生參與學習活動。

再如，在上“寫出內(nèi)心感受和對事物認識的變化”這節(jié)作文課時，筆者多次進行現(xiàn)場的口頭作文讓學生評點，而每一次作文中都有典型的錯誤，而且都是學生容易犯的。利用這些錯誤，可以非常理想地推動教學進程，實現(xiàn)教學意圖。在筆者的課堂上，學生經(jīng)常在指出和批評教師的錯誤中獲得快樂和成長。在我們的教師共同體團隊中，并非只是筆者評點年輕教師的課，他們也常常在批評筆者的課堂過程中獲得成長和提高。

最后，要和學生互相融入學習過程，充分進行學習的分享，分享學習經(jīng)歷，也分享學習成果。在共生寫作教學中，我們特別強調(diào)教師要介入學生的寫作過程，引導他們介入教師的寫作過程。大家共享寫作體驗，共享寫作成果，效果非常理想。

比如，筆者執(zhí)教“用‘感激’喚起‘感動’”這節(jié)作文課時，就是將自己寫作中的一個問題、一個寫作的半成品帶進課堂，和學生一起寫作，一起審題，一起立意，一起構(gòu)思。

所以，如果說筆者的語文課很受學生歡迎，那么作文課尤其受到學生的歡迎，因為教師就是他們的寫作伙伴。就像游泳，他們總是看到教師在他們身邊和他們一起向前游。看到教師和他們一樣嗆了幾口水，學生是開心的，也是有收獲的；教師是開心的，也是幸福的。