林語堂《開明英文讀本》多元文化解讀

2018-05-08 09:10:56鹿彬

名作欣賞·學術版 2018年4期

鹿彬

摘要：本文通過對多元文化教育以及多元文化教師教育能力的解讀，選取著名教育家、翻譯家和思想家林語堂作為研究個案，以林語堂的《開明英文讀本》英文教科書為研究對象，分析林語堂多元文化教師教育能力以及該套教科書蘊含的多元文化培養方向等內容；解析林語堂的教育成就和林語堂的意念教學法，探討《開明英文讀本》多元文化知識構建的方式、途徑和特點，展示《開明英文讀本》的編撰特點，特別是課程內容整合方式方法和多元文化知識構建方式，以及林語堂在教科書編撰過程中融入的多元文化和諧觀、教育觀、滲透觀、史學觀等教育理念；同時，本文通過深入分析《開明英文讀本》的多元文化價值取向，提出林語堂《開明英文讀本》的多元文化教育理念編撰啟示，為課改背景下的“一綱多本”教科書編寫提供參考依據和建議。

關鍵詞：多元文化教育林語堂《開明英文讀本》教科書多元文化整合

眾所周知，培養學生的多元文化思維和批判性思維，教師首先應具有多元文化思維和批判性思維。如何培養教師的多元文化教育思維和能力？對于中學生的多元文化視角和批判性思維，教師該如何切入和開展？在當前課改的背景下，教師該如何提高中學生的跨文化交際能力、跨文化應用能力？教材該如何處理好主流社會文化與非主流社會文化的關系，如何處理好外來文化與本土文化的關系？……而隨著當前社會各階層對英語應試教育模式和受市場影響明顯的教科書編纂等方面的強烈不滿，又使得“民國”英語教科書成為熱議的對象。這反映出社會環境對教材編撰提出新要求，期望現今英語教科書突出學生的本位觀，也是對當前教師多元文化教育能力提出了全新的理解和要求。針對這些問題，本文選取“民國”時期林語堂編撰的《開明英文讀本》英文教科書為研究對象，從多元文化教育角度解讀林語堂多元文化教師教育能力，通過解析林語堂賦予教科書的多元文化能力的培養目標，為當前英語教師提供嶄新的參考和學習視域。

一、多元文化教育理念

多元文化教育的目的是繼承各民族的優秀文化遺產，加強各民族間的文化交流，促進民族大家庭在經濟上共同發展，在文化上共同繁榮，在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相處，最終實現各民族大團結。本文從多元文化教育理論視角分析《開明英文讀本》，為解讀英語教科書提供嶄新視角，不僅推進多元文化教育理論的實踐探索，也豐富了英語教科書分析的案例，增添了對林語堂的多元文化解讀視域。另一方面，在高考改革的時代背景下，通過多元文化教育理論分析《開明英文讀本》，探索提高學生跨文化交際和適應能力，處理好主流社會文化與非主流文化、本土文化與外來文化的關系問題，為改善多元文化教育提供參考依據；同時，借助分析林語堂英語教科書編撰特點，為教師多元文化教育能力解讀提出新視角；借鑒《開明英文讀本》教科書的編撰特點，解讀民國教科書學生本位觀，為現今英語教科書在培養老師和學生的多元文化思維和批判性思維提供參考意見。

（一）多元文化教育概念

多元文化教育的概念在理論上和實踐中一直在不斷地發展，從最初的一種民族運動發展為一種理念，最終成為全球化背景下的有效理論。從字面理解多元文化教育，應該是與一元文化教育或一統文化教育相對應的概念。有人認為多元文化教育是一種理念，是一場改變教育事業的所有成分的綜合性的教育改革運動，它包括其內在的價值觀、程序規則、課程和教學材料、評價過程、組織結構和反映文化多樣性的教育管理政策；也有人認為多元文化教育是針對公民權利和特定少數民族的特殊需要而實行的具有文化的多樣性、教育機會均等和全球的相互依賴的教育形式。多元文化教育概念的界定之所以如此豐富，并且在這些界定中存在著一些爭論，主要原因在于多元文化教育本身包含內容的豐富性和不確定性。多元文化教育涉及的對象眾多、涉及的群體也很龐雜：種族、族群、社會階層、宗教集團、性別差異、特殊群體等。多元文化教育概念在界定的時候對這些方面各有側重，從而產生了多元文化教育的不同概念。本文在這里探討的多元文化教育概念，不是種族主義等內容，而是教科書中體現出來的編者的多元文化整合觀念以及培養傾向。

（二）多元文化教育的課程整合理念

多元文化教育在尊重人類各種文化的基礎上，追求教育平等、自由，重點是文化的認同、學習、尊重和發展。多元文化教育側重的主要目標就是改變弱勢群體的受教育機會，追求全社會的教育權利和機會的平等。多元文化教育思想與教育實踐相結合，其觀點則表現在課程內容整合，多元知識整合構建以及課程內容的文化多元性、平等性和創生性整合體現上。

1.課程內容整合

課程內容整合是指教師利用不同文化中的事例、數據和信息來闡述相關課程內容涉及的基本概念和原則。整合的方法主要包括貢獻法、增加法、內容轉換法和決策法。貢獻法是老師和學生共同發現其他文化中的英雄、歷史貢獻和民族文化節日；增加法是在原來課程結構不變的基礎上，把其他文化的概念和觀點融入課程中；內容轉換法是從其他文化角度出發，評價課程中的概念事件；決策法是由學生自主決策，針對不同的文化觀念，采取何種方式解決問題。西方多元文化教育概念側重的課程內容整合，其目的主要在于改變以白人中產階級標準為主導的教學內容，在課程內容上提供更加貼近各少數民族的生活經驗的課程內容，通過各種整合方式，讓學生成為課程的主人。

如果對多元文化不加選擇，把所有的少數民族文化內容都納入課程中，這將導致課程負荷過重，課程的容量畢竟是有限的，籠統地傳授給學生也是不現實的。并不是所有的文化都有同樣的價值可被接受，文化必須具備調適性和功能性。否則，它將無法使文化間有充分的交集和共通的背景，據以保障社會的凝聚。因此，課程的整合是文化多元性的必然要求與選擇，它是實現多元文化教育的有效途徑。要想更好地選擇文化以有利于學生發展的課程文化資源，對多元文化進行整合是必要的。

2.多元知識構建和創生

建構主義認識論認為，知識不僅有客觀性，也有主觀性，知識是依據個人經歷和經驗而產生的，多元文化教育研究的突破性進展也揭示了知識構建過程中，社會種族、行為、各文化假設、參照物、偏見等諸多因素影響知識構建。多元文化課程并不是對多元文化的一個靜態復制過程，而是一個動態生成的文化創生過程，多元文化的創生性是多元文化課程的本質特征。作為一種構建性的課程文化，它是生成性的而非占有性的，是重構性的而非接受性的。多元文化課程的文化性與創生性決定了多元文化課程并不是單獨作為文化傳承工具，沒有任何自主的主張，它是一種自主性、自為性和課程文化。多元文化課程是一個開放的文化體系，是對多元文化批判與反思的基礎上構建于生成的創生性文化。要實現課程的文化創生就需要建立尊重、理解、民主、平等的對話機制，使課程兼具文化的生產者和傳播者的功能，使課程文化由封閉走向開放的多元文化體系，要實現文化的解放主體性并建構交往主體性，實現文化的主動建構。反觀今天的教育者，科學文化知識的積累在增加，但是教師的多元文化教育能力愈發缺乏。這里面很大一部分原因在于學科的細化，導致教師只局限在自己學科知識領域之內，視野不夠開闊，自然很難培育出來多元文化視野的學生。

二、《開明英文讀本》林語堂多元文化教師教育能力

多元文化教育要求對文化進行整合，尊重和平等地對待主流文化和亞文化。整合文化不是對文化簡單的疊加，而是通過篩選，平等對待各種文化，同時汲取各族優秀的文化成果。教師應持“文化不同論”，肯定學生已有的文化，利用其特點來促進學習成績的提高。教師在教授知識時應提高自己對多元文化的敏感度，自省教科書內容和自己的話語是否帶有主流文化的優越感，提高學生在課堂的主動性和積極性及思維的批判性。通過解讀《開明英文讀本》編撰特點，可以看到林語堂熟悉中國文化，了解中國學生的學習特點和對英語的需求，在教科書和教學法上都進行了創新，體現該套教科書的多元文化教育觀。教科書中內容篩選中外文化，收錄經典故事，注重國內外文化內容的比重，神話、寓言等體裁豐富，有助于樹立學生多元文化觀。從這套教科書，足以展示編者的多元文化教師教育能力。

（一）林語堂多元文化教師教育能力

在當今的多元文化社會，多元文化教育能力是教師必備的教育教學素養。美國多元文化教育研究領域，廣義的教師多元文化教育能力指教師為文化背景多樣化的學生提供適切的教育的能力；狹義的教師多元文化教育能力，就是教師實施多元文化教育的能力。美國著名多元文化教育學者詹姆斯班克斯（Jams A. Banks）認為多元文化教育運動的主旨在于“促進學校教育中的平等并消除分歧”，對所有的學生來說，不管他們屬于什么樣的群體，也無論其性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教的異同，都應該在學校里體驗到教育平等的思想。班克斯指出，多元文化教師必須兼備下列四種知識范疇：（1）有關多元文化教育主要典范（paradigm）的知識，典范是一套解釋人類行為或事物現象的想法，如解釋少數民族學生學業成就偏低的文化剝奪典范與文化差異典范；（2）有關多元文化教育主要概念的知識，如文化、宏觀文化與微觀文化；（3）主要族群團體的歷史文化知識；（4）相關教學方法的知識，使之能夠應用適當的課程教材來配合不同文化、族群和各階層學生的特殊需要。

從1936年移民美國，到1966年回到臺灣定居，林語堂在海外整整呆了三十年，而正是在海外的幾十年，成就了“兩腳踏東西文化”的林語堂。林語堂作為處于邊緣的非中心非主流的第三世界的知識分子，他所借用來觀照本民族文化的思想武器是西方的。他早在某些方面潛移默化地接受了西方強勢話語的思想。所以，他不得不面對一個兩難處境：在接受西方強勢話語的同時，又要保護自己的民族性。因此，林語堂既有“東方主義”者的身份，同時也有“西方主義”者的身份。林語堂在他的一系列英文小說中，用西方的語言向西方人敘述中國的歷史和文化。林語堂作為書寫主體，其文化特征和“中國意識”在他的小說《京華煙云》《唐人街》和《賴柏英》中表現得最為突出。

（二）林語堂多元文化教育觀

在英語教學上，林語堂打破常規，獨辟蹊徑，收效很好，深受學生們歡迎。他在課堂上總是用淵博的知識和生動的講解吸引學生，發揮教師的主導作用。據曾在東吳大學念書的薛光前（1994）回憶，林語堂在組織英文課教學時總是采用與眾不同的方法，主要有下列幾種：第一，上課從不點名，但學生極少缺課，其他班的學生也常來旁聽，教室里擠得滿滿的，很有吸引力。第二，他的英文課從來不舉行期終考等形式的考試，主要靠上課時對同學的提問和測試計分，十分準確公允。第三，上課時他總是笑逐顏開，笑話連篇，風趣幽默。他總用簡易英文講解，采用的教材生動實用，啟發學生舉一反三，自由思考，完全不用填鴨式的方法，叫學生死記硬背。林語堂大膽采用了英漢比較教學法，摒棄了當時盛行的西方引進的直接教學法。這種直接教學法強調，在教中國學生學英語時絕對不許用一句漢語。此法在舊中國流行了二十多年，一些來華任教的外籍教師都采用此法。此外，林語堂從中國學生的實際情況出發，破除對西方直接教學法的迷信，采用了英漢比較法，開創了我國早期英語教學的新局而，取得了良好的教學效果。

曾經使用過該套教材的河南大學外語學院教授劉炳善先生在回憶自己的英語學習時說道：“林語堂編的《開明英文讀本》，課文里采用《天方夜譚》中的故事《漁夫和妖怪》，《希臘神話》中的《普羅米修斯》《潘朵拉的盒子》），以及安徒生童話中的《賣火柴的小女孩》，還配有豐子愷的插圖。這本教材很能吸引我們的興趣。書后還附有五十條Synopsis of English Grammar，簡明扼要。我對英語語法的基本概念就是從這短短五十條打下基礎的?！?該套教材中體現了編者林語堂著名的意念教學法思想，即“強調以語言學習的內容而不是形式來組織語言教學，以學到‘活的、無規則但有規律的英語為追求，體現了語言學習的合目的性與合規律性的統一”。

（三）林語堂多元文化整合教學觀

教學觀點是構成外語教學發展體系的主要層次，它是外語教學法的理論部分，是教學模式和教學技巧的基礎。林語堂受丹麥外語教學法家、英語語法家大師葉斯帕森（Otto Jespersen）的交際教學思想影響，“從中國人學習英語的實際出發，有自己的創新，認為外語教學的任務在于培養語言表達能力，用語言做事”，“語言學習是以意象為基礎，注重興趣和表達能力的培養。意象使意念更加具體化。結合初中階段學生心理，挑選兒童常見和少見的意象，創設靈活多變的真實語境”，開拓學生視野，調動學生學習的積極性。如《開明英文讀本（第三冊）》中第55至58課講述《皇帝的新裝》，不僅講述了安徒生創作的一個童話故事，還增加了學生的意象表達詞匯，同時也對學生進行了德育教育。“通過《開明英文讀本》書后‘分課詞匯的分類，得出《開明英文讀本》280篇課文共包含1080種意象，其中客觀自然類意象274種，社會人文類意象806種?！痹谡Z法教學方面，林語堂繼承了葉斯帕森的語法描寫體系，主張‘活的語法，無規則的語法。把表示同一類的意念的工具，無論是形容詞、副詞、代名詞或連詞，都放在一起，力圖改變舊文法的呆板，使語法變得親切有意義。林語堂“一共訂立了十六個意念范疇，包括陳述、提問、行為、數量、修飾、實施、想象、命令、關系、位置、價值等等”。從以上的分析得出，林語堂意念教學觀重點在培養學習者樹立自己語言的表達習慣和表達能力，注重學習者結合自己所處環境和所處年齡、心境的意象等內容來創建自己的具體化的語境，這樣的學習模式使得中國元素更多地與外語語言融會貫通。

（四）林語堂多元文化教學導入途徑

意念教學法根據學生的學習階段不同有三種教學途徑，每種教學途徑大概介紹了相關實施步驟，而任務型教學法則將任務細化，分為任務前階段、任務環階段和任務后階段，并且每階段任務都有相關實施步驟和明確的目標。林語堂意念教學法下的教學途徑可分為初中、高中和成人三種。姚艷、吳小鷗將林語堂的教學途徑分為初中的“自然的語匯——簡單的語法——精細的語音練習”和高中的“精細觀察——系統研究——養成習慣”。姚等認為高中學習《開明英文文法》，學生要通過過精細的觀察發現語法中的變化之處，再在系統的練習中善于總結規律，然后通過重復練習和誦讀養成習慣，以至于靈活運用語法。李渝華認為還有針對成人的強調英漢比較的“雙語技巧”，主要體現在《開明英文講義》中，包括“按字死譯”和“語法圖解”?！鞍醋炙雷g”是指，講義入門階段的課文有兩種中文譯文，一種是按字面意思死譯，一種是正確的譯文。通過比較，學生能更好地了解兩種語言的不同?！罢Z法圖解”主要是用圖解式來分析語法，主要從理解句子出發而不是分析句子結構。

眾所周知，20世紀二三十年代的英語教育硬件設施落后，“教學輔助手段極其缺乏，電化教學落后，只有沿海和發達地區才有留聲機、廣播、收音機等教學輔助設施，大部分學習者能夠直接接觸到純正英語的機會很少”。林語堂針對中學生學習情況在《開明英文讀本》中強調“先讓學生觀察、分析、總結所學語言”，適當地歸納語法規則并進行大量聽說讀寫練習，使他們在反復的訓練中加深理解，這樣的結果是“學得快、記得牢、能夠用”。雖然“民國”教學工具途徑不足，卻塑造了一批近現代杰出的外語專家，這對于工具至上論的觀點來說，也是值得深入挖掘的課題。

三、林語堂《開明英文讀本》多元文化編撰特點

多元文化教育思想正在逐步與教育實踐相結合，其影響體現在課程內容整合、知識構建、文化性和平等性教學方法等方面。通過《開明英文讀本》的解析可以得出其編撰特點在課程內容整合、文化和諧方面。

（一）多元文化整合觀

多元文化的整合觀主要體現在課程內容整合上，是指教師主要利用貢獻法、增加法、內容轉換法和決策法把不同文化中的事例、數據和信息來闡述基本概念和原則。課程內容整合的目的在于改變以白人中產階級標準為主導的教學內容，在課程內容上提供更加貼近各少數民族的生活經驗的課程內容，通過各種整合方式，讓學生成為課程的主人。

林語堂編撰的《開明英文讀本》注重東西方文化的傳遞和整合。在《開明第三英文讀本》中，除了介紹西方經典神話、寓言故事等，還講述了中國戲劇《合縱記》劇中蘇秦的咸蛋、孔子穿珠和浙江畬族傳說等故事。英語教科書主要幫助學生學習西方的語言知識、文化習俗，而林語堂編撰時在考慮英語語言知識和文化時還不忘將中國文化觀點穿插進去。在進一步了解本國的文化上，通過學習西方文化觀點，拓寬學生視野，培養學生的跨文化交際能力。關于如何引導學生評價事件和解決因文化觀不同而采取決策等問題，《開明英文讀本》涉及較少。通過對初中英語教科書內容的整合，中西方文化內容在書中有較好的體現。該套教科書使英語學習更加貼切中國學生的生活經驗，減輕學生學習外語的心理壓力，同時也培養了學生的多元文化觀和跨文化交際能力。

（二）多元文化和諧觀

多元文化教育是一個廣泛的概念，它是從尊重多樣性世界的觀點出發，認識社會不平等和鼓勵學生取得學業成就的相關的教育政策、課程及教育活動。其哲學基礎是自由、公正、平等和尊嚴，社會學基礎是社會是由不同價值觀的群體組成，一些群體占主導地位，另外一些群體是非主導群體，甚至是邊緣化群體，在教育中要尊重這些群體。

尊重世界文化多樣性，給予中國文化和西方文化較平等的關注。林語堂在教科書內容的選取上兼顧兩種文化的差異，試圖建立一個和諧的文化盛宴。除了上面講到的關于中西方文化內容的選取和平衡，在國外文化里也有文化的和諧。《開明第三英文讀本》在國外故事的選取中也進行了協調。西方文化不僅包括希臘神話，還有德國的《格林童話》，丹麥的《安徒生通話》及阿拉伯國的《一千零一夜》等故事。多個國家的故事涉及不同題材，開闊了學生的視野，展示了文化的多樣性。

四、林語堂《開明英文讀本》多元文化價值取向研究

“民國”時期教科書已經顯示出教科書編撰者對于西方語言學的認知基礎，并結合中國特有的教育理念，形成一種符合當時國情的課程標準以及編撰教材特色，尤其在教科書質量的選材范圍、學術價值以及與其他學科特別是經學和國文的配合度方面特別明顯，顯示出民國初中英語教科書的重要價值。民國初中英語教科書并不是只關注外國語言和文化的學習，而是實行以中國經學和國文為主外語學習為輔的編撰基本思想，始終將育人作為主要教育目的的一種實用型教教科書設計模式。在《開明英文讀本》教材中集中體現在其價值取向的人文性、本土化和傳統性。

（一）注重人文性和生命教育

“民國”初中英語教材并不是只關注外國語言和文化的學習，而是實行以中國經學和國文為主、外語學習為輔的編撰基本思想，始終將育人作為主要教育目的的一種實用型教材設計模式。

首先，“民國”初中英語教材編寫宗旨的國民性?！懊駠背踔杏⒄Z教材并不以西方文化傳播為主要目標，依然是為了服務當時社會需求和體現民主思想的教育目標；1922年的“新學制”的七項標準突出了“民主”與“科學”的精神，也體現了實用主義和人文主義思想。其次，“民國”初中英語教科書編寫宗旨的社會性。“民國”初中英語教材注重的技能培養，需要隨著社會和時代的發展而增加相應的難度和深度。表面上看，清朝末年和“民國”時期的教學課程大綱，與當前新課標一樣關注聽說讀寫譯的培養，但是當前新課標教學，卻缺少了“民國”時期那種將英語教學作為經學和國文的輔助知識，作為服務于社會的技能培養內容。此外，“民國”時期還對國外真實版數理化教材的配套使用，使得在英語教材的編撰過程中，可以按照總體編撰任務中語言文化了解的一部分進行，多維度多方位營造英語學習氛圍和環境。而現在英語技能的培養完全放在外語學院的西方語言文化的框架下，缺乏了數理化專業英語教材對英語學習的相輔相成，使得英語學習越來越和社會需求脫節。

（二）強調本土化突出傳統文化價值

現在英語教材琳瑯滿目，但都是在外國文化外國特色方面下工夫，隨著互聯網對于文化知識傳播的推動作用，很多以前沒出國就不會知道的外國風土人情都可以從網絡獲得，那么以宣傳外國文化和風土人情的資料，可以作為教輔內容；而隨著改革開放以后近三十年的英語教學鋪墊，現在的中學英語教材，可以回歸到以中國文化特色為主，借鑒開明書店出版英語教材的特色，將求義、求新、求實、求精四項內容融入中學英語教材中，加重教材在于育人的核心思想。

除了出版社的開明精神賦予《開明英文讀本》引領教材編撰的領軍地位以外，其中另一個特色就是具有中國特色的豐子愷配的插圖，使得這版教材成為復合型美育特色的經典教材。豐子愷負責教材的裝幀設計和插畫。教材封面圖案“個性鮮明，童趣盎然，一眼看去，讓人經久不忘”；三冊書中大量插圖中有些是簡單的說明圖，還有一些是隨文系列繪畫。這些繪畫也融入了西方文化風格。傳統文化價值不僅體現在封面和插圖，還體現在傳統文化價值觀方面?！疤K秦的咸蛋”這篇課文，以幽默的方式告訴我們破財消災的人生態度。我們常說的破財消災即通過舍棄錢財來抵擋即將出現的災禍，常用來自我心理安慰，同時包含了易經的知識和佛家的人生觀。

綜上所述，英語教科書應著眼于關注教師多元文化教師教育能力的培育。教師作為課堂的組織者、引導者，是培養幫助學生多元文化觀和跨文化交際能力的重要參與者，教師的多元文化教育能力直接關系到學生跨文化交際能力和多元文化知識建構能力，因此，無論是英語教科書還是英語教師都應該注重多元文化知識建構能力培養和孕育。新的英語課程標準提出培養學生的跨文化意識，而跨文化意識需要對自己的文化和國外的文化有一定的了解，才能在多元文化的環境下獲取更加全面的發展；所以，當前英語教師需要對中國傳統文化進行補充和完善，使得自身具備國內外文化的多元文化知識儲備，提高自身文化多元性的敏感度，在授課時展示教科書蘊含的多元文化整合內容，從而培養學生的多元文化意識和跨文化交際能力。

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