看教師主導特性，探合作增效之路

朱展

【摘要】合作學習是打造高效課堂的重要要環節，其意義絕非是教學方式上的標新立異，因為合作過程本身所蘊涵的啟人智慧的思想和方法，通過合作解決問題的困惑與頓悟，以及愉悅的合作所帶來的精神享受等，都成為了知識、技能所不能代替的“附加值”。然而，在小學語文課堂中，由于教師過分追求合作的形式、集體的討論、成果的展示，而忽略要求的下達、主動的引領、評價的延伸，導致合作成效低下的現象并不少見。本文通過課例的真實呈現，問題的準確發現，探索在合作時機、合作開展、合作延伸中，教師作為組織者、引導者、評價者的點滴做法，使小組合作走向優化，落到實處，提質增效。

【關鍵詞】小組合作；教師調控；增效

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）31-0138-02

教育家孔子曾說：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”又曰：“三人行必有我師。”作為新課程教育理念載體之一的小組合作學習，既能解決個體彼此的矛盾和沖突，又能彌補因個性差異帶來的知識上的缺陷、思維的局限，將個體的競爭變為個體間的溝通和團隊之間的競爭，促進學生自我反省和完善，進而培養學生的合作意識。

然而，當小組合作學習猶如陣陣春風飛遍城鄉課堂時，我們發現常存在這樣的現象：同樣的合作小組成員，布置相同的合作任務，由于教師調控與組織的手段的不同，其最終呈現的效果卻有高下之分。在合作學習中，看似與實施合作的主體——學生關聯不大的教師，卻是使小組合作能否達到最優化、最有效的不可忽略的重要因素。

由此可見，高效的合作學習必須體現以學習者為中心，但也絕對不能完全忽視了教師的作用。

一、教師調控不當導致小組合作低效的現象及問題。

[課例呈現]人教版三上《矛和盾的集合》

（學習了第2自然段中發明家第一次遇到的問題和想出的辦法后，教師布置小組合作任務）

師：照著樣子讀一讀、找一找，第二次、第三次發明家又遇到了什么問題？想到了什么辦法？請用上合適的詞語概括完成思維導圖。

生：（馬上展開小組討論，很長時間在互相推諉，你讓他先說，他讓她先說，或者沒有陳述有關學習的內容或見解，表達自己讀書的想法。）

師：（先走到講臺前瀏覽教案，后在學生中間漫無目的地來回走了兩趟，時而彎下身子傾聽，時而看看手表。）

（5分鐘后）

師：誰來匯報一下？

生：（組一某優等生）我找到的句子是——（讀句子），第二次遇到的問題是不能進攻，想到的辦法是開個小洞伸出矛，第三次遇到的問題是不會跑，解決的辦法是發明坦克。

師：其他組有不同的意見嗎？

生：（組二某優等生）第三次解決的辦法應該是裝上輪子，安上履帶。

師：你的補充很有道理。

[問題診斷]

片段中，突出表現了小組合作中教師調控所存在的典型問題：

1.追求合作的形式，忽視要求的指引：布置任務時，教師沒有明確的要求

和合作方法。一聲“開始”后，學生缺乏獨立的思考，只聽到滿教室都是嗡嗡的聲音：有些組你一言我一語，每個都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么；有些只是組長一人唱“獨角戲”，其余學生當聽眾，不作任何補充；有些組里的“編外人員”甚至把討論時間作為玩耍聊天的最好時機……這樣的小組合作學習往往是事倍功半，安排與沒有安排一個樣，效果不理想。待合作匯報時，教師還得回到原來單一的師生對話模式重新引導、點撥、啟發。

2.追求集體的討論，忽視主導的作用：任務下達后，都是學生自己在“哇啦哇啦”地讀書、吵吵鬧鬧地討論，教師則找不到自己的位置，顯得無所事事。這樣的局面，貌似尊重學生的自主能動性，重視同伴間的合作交流，實質上是忽視了教師自身的主導作用，把自己當作合作交流過程的局外人，成了“放羊式”的低效教學。其實，即使是小組合作，教師也應該是參與課堂活動的“平等中的首席”。

3.追求成果的展示，忽視評價的延伸：交流匯報環節，教師怕影響教學效果或拖延時間，不敢過多地面向學生整體，更不敢讓學困生發言小組合作，只是選擇了兩個小組的優等生代替全組展示成果。在此過程中，教師的評價基本指向任務達成度與正確性，而忽視對參與度、傾聽、補充、整合等合作過程的評價。所以，學生雖經歷一次次小組學習，合作能力卻止步不前。體驗不到合作的成功，找不到個體在其間的價值，也就漸漸對這一學習方式失去興趣，不能投入期間。

那么，教師在小組合作中可以利用哪些時機適時介入、合理引導、恰當評價，才能讓合作學習呈現新的面貌，為學生的學習增效呢？

二、教師有效調控為合作學習增效的策略和思考。

[課例呈現]人教版六下《魯濱孫漂流記》

師：“精彩片段”和“梗概”相比，它們在寫法上有什么不一樣呢？請在文章中先做好標注，再舉例說明，最后思考為什么會有這樣的不同？這個任務請同學們展開合作學習，合作之前有一個溫馨提示：1.個體默讀思考，前后文對照，至少找出一處；2.組內交流，由4號同學先發言，再輪至3號，以此類推；3.匯總整理想法；4.分工做好匯報準備。我們先試著用5分鐘來完成這個任務，好嗎？

生：（個體閱讀思考1分鐘）

師：已經有想法的同學，可以和組內同伴進行分享。

生：（小組內按順序發言、匯總整理、分工準備展示）

師：（巡視第一組）第一組的成員在討論問題時但能各抒己見，還能認真傾聽他人發言，取長補短的合作一定會很成功！

師：（巡視第二組）老師發現，**同學在發表自己的想法遇到一些困難時，小組的其他同學都能去幫她梳理，這才是真正的合作。

師：（巡視第三組，發現找到的不同都集中在詳略這一點上）除了篇幅上明顯的不同之外，你們還可以試著從寫作方法、人稱變化等方面再去探究一下。

生；（恍然大悟后繼續展開交流）

（5分鐘后）

師：哪個小組愿意跟大家分享你們的學習成果？

組一：找出三處不同，一生說不同，另外三各學生分別舉一個例子加以說明。

師：你們的合作學習很有價值，不僅發現了三點不同，而且匯報中能讓每個組員都來亮個相，為你們集體的智慧點贊！其他組有補充或有不同想法嗎？

組二：我們有兩點跟他們是一樣的，但還有一點需要補充。這一點是我們組的**同學負責匯報的。（該組員發表補充意見）

師：老師要表揚你們很會傾聽，別組說過的不重復。剛才在組內交流的時候，這一組同學也很會傾聽、補充，這樣的合作才是高效率的。

[提效策略]

1.做合作時機的決策者

合作學習，并非多多益善，只有觸及學生的精神需求，合理、敏銳地選擇合適的時機，才能讓合作更深入。如上述片段中，“梗概”和“精彩片段”的不同之處，可以從文章的詳略、細節的描寫、對比的手法、人稱的變化等多方面入手。當學生獨自思考時，很難求得全面的答案。此時，同伴的幫助和討論，能讓彼此的思維激蕩融合，發揮集體的智慧，突破個人思維的局限性。在合作中，學生不僅加強了對知識的理解，而且有效地保護了他們開放的思維。而有些內容，本身就涵蓋了很強的合作性，如語文課中的分角色朗讀、表演，假若由學生一人完成、單調機械、費時低效，此時可設置交際性合作任務。如學習在教學《兩小兒辯日》一文時，選擇分角色表演課文內容的方法進行小組合作學習，小組內兩人扮小孩，一人扮裁判孔子，用文言文進行辯論，由朗讀到脫離課本。這樣的合作任務讓學生情緒高漲，他們會自覺地、興致勃勃地探究人物的話語、神情、想法中去，體悟了情理，實踐了語言。

除了多角度探究、多角色交際任務外，還可設計多觀點思辨型任務。如《烏塔》一文中，有很多描寫烏塔語言的句子，有的是直接描述，有的是間接描述。對于這樣的言語形式，老師設計一個小組合作學習：劃出描寫烏塔語言的句子，看看在寫法上有什么不一樣？想想你喜歡哪一種？說說你的理由。不同的個體對于不同的問題總會持有不同的觀點，此時采用合作學習，有利于培養學生的競爭意識、合作精神，讓不同的想法產生碰撞，促進思考。

2.做合作開展的引領者

小組合作學習與傳統的教學形式不是替代的關系，而是互補的關系。在小組合作這種模式下，教師傳統教學中的中心支配地位已不復存在了，然而限于學生認知水平客觀存在的局限性，教學過程中教師的引導作用卻仍然是不可或缺的、有時甚至是更加重要了。因此，教師在小組合作中要當好引導者，要精心策劃，細心開導，耐心指導。

第一，要明確要求。俗話說：“一個和尚挑水吃，兩個和尚抬水吃，三個和尚沒水吃。”如果沒有對合作步驟的具體指導，學生往往如一盤散沙，或爭吵不休，或沉默不語，或談天說地，所以，教師必須在小組展開合作前給予明確的合作流程和要求。學生只有明確了該干什么、如何干，干到什么程度？才有目標和方向。如課例呈現中，教師明確了合作“四部曲”：個體思考——組內按序交流——匯總整理想法——分工準備匯報。如此，待學生在默讀靜思中理清了思路，組織了語言，有了自己的想法，為后面討論交流提供厚實的“物質”基礎后再和同伴探究、交流、討論，才能形成符合實際的有效的合作學習，有助于使問題討論向廣度和深度發展。而成果分享前，教師也要求分工準備匯報，改變了以往以優生的個體學習成果代言小組集體智慧的假象，在實踐中人人感受到交流的快樂，分享合作的愉悅。

第二，應適時點撥。教師要主動參與到各個小組，對學生的參與程度、與同伴交往、合作行為、課堂思維狀態、動作完成情況等方面展開觀察。巡視、了解、調控、參與，或鋪、或墊、或引、或導、或釋、或答，做一個適時的、權威的點撥者，在學生“憤”和“悱”的時候及時出現，迅速化解，幫助學生化難為易、解開疙瘩。尤其要關注學生究竟都在怎么學？有哪些學生會學，哪些學生不會學？問題出在哪兒？會學的該如何幫助其更進一步？不會學的該如何引導、幫助？學生一些好的學習方法該如何推廣及運用？課例中，老師不停地蹲下身子，走進各小組傾聽、參與、鼓勵、點撥。當巡視到到第三小組，發現大家的想法聚焦到一點不能發散時，教師提醒可以從寫作方法、人稱變化等方面入手，引導他們步入“柳暗花明又一村”的佳境。

3.做合作延伸的推動者

教師對學生的學習評價會對學生的發展具有很強的導向作用，如果小組合作學習離開了“評價”，就會失去控制，失去導向，失去動力，失去信心。當然，評價不是為了證明，而是為了發展，因而評價的著眼點應不僅聚焦在答案正確與否，更應關注學生合作的過程；不僅僅評價對每個學生的參與情況，更應關注小組的整體情況；不僅僅評價發言學生的答案是否正確，更應關注學生在表達自己的觀點、傾聽同學的發言的過程中所表現出來的態度；不僅僅評價學生的學習水平，更應關注他們在合作中所表現出的合作精神、投入程度、情感與態度。

《魯賓孫漂流記》這一課例中，一方面，教師在巡視中做出“這一組同學不但能各抒己見，還能認真傾聽他人發言，取長補短的合作一定會很成功！”、“同學在發表自己的想法遇到一些困難，其他成員都能去幫她梳理，這才是真正的合作”諸如一類對于合作過程的評價，這些激勵性評價可謂是合作進程的良好催化劑，也能促使其他小組在優秀合作小學的鞭策下，積極調整自己的合作方式，優化合作過程。另一方面，在小組匯報后老師也肯定“能讓每個組員都來亮個相，為你們集體的智慧點贊！”、“表揚你們很會傾聽，別組說過的不重復”等對于合作效果呈現的贊賞，使學生知道怎樣的合作是有價值的，從而盡可能地展示自己的才華，開發他們的潛能，樂意為共同的學習目標而努力。通過教師的點滴評價，，讓學生體驗分工與合作成功的快感，為下一次的有效合作注助力，長期以往必將養成學生的合作意識，提高合作技能。

總之，在小組合作學習中，教師的主導地位不容忽視，他們不應僅是組織者、更應是學生交流的合作者、引導者、促進者。只有擺正位置、由淺入深、逐步推進、不斷摸索，才能使學生的小組學習從集思廣益、資源共享走向思維碰撞、有向聚焦，實現個性呈現、取長補短，在自己的“最近發展區”得到發展。