基于洋蔥理論的MOOCS教學模式下教學助教素質模型構建

王冬梅 宋春紅 楊麗媛

摘 要：有效的學習支持服務是影響MOOCs發展的關鍵角色。教學助教作學習支持服務體系中的核心要素，其素質和能力的發展水平直接影響著MOOCs的發展。本文在對MOOCS教學模式下教學助教的內涵和職能界定的基礎上，結合國內外相關文獻的研究以及洋蔥素質模型理論構建了MOOCS教學模式下教學助教的主要角色及素質模型，初步探索了該模型在師資建設中的應用價值，力求為我國MOOCs的發展提供策略支持。

關鍵詞：MOOCs；教學助教；洋蔥理論；素質模型

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

一、MOOCS教學模式下教學助教的內涵和職能界定

教學助教（Teaching Assistant，簡稱TA）是指協助教師進行教學活動，負責分組討論、分組實驗、批改作業和課程答疑等具體環節的在校生。《教育大辭典》將教學助理定義為：“講師以上（含講師）教師的教學工作助手。一般由研究生兼任，亦有本科生兼任者。常擔任批改作業、評閱試卷、準備實驗教學、協助指導學生進行實驗等項工作。領取一定報酬。”

MOOCs課程的教學主講教師將是一個或少數幾個人，但課程制作遠不是主講教師所能完成的，在課程上線前，需要準備大量的課程資源，包括課程知識內容、學習參考材料、作業、試題等，課程視頻的錄制、制作也需要技術、攝像、視頻編輯等課程制作團隊相互協調、緊密配合來完成，課程制作完成后還需要進行課程設計，將上述內容更好的呈現在平臺。所有工作完畢之后，還要進行課程測試，保證課程完整運行。在上線后，仍需要技術支持、內容支持，教師和助教也需要及時掌握課程狀況和學生學習動態。由上可知MOOCs教學模式下教學團隊需要三大角色，即課程主講教師、課程制作團隊、其他人員。這些“其他人員”需要課程主講教師、課程制作團隊之外的全部工作，我們稱為“教學助教”。本文認為MOOCS教學模式下教學助教是指在MOOCS教學中主講教師的教學工作助手。完成MOOCS課程制作中除主講教師及課程制作團隊以外的全部工作，包括課程設計、課程測試、完善課程資源、提供課程技術支持服務等項工作。MOOCs課程模式角色分擔和職能界定如圖1所示。

二、洋蔥理論

素質模型理論最早發源于20世紀70年代的美國。美國哈佛大學教授戴維？麥克利蘭發表題為《Testing Competence rather than Intelligence》的文章，首次提出“素質”的概念，即把直接影響工作績效的個人條件和行為特征稱為素質。他指出：決定一個人在工作上能否取得好的成績，除了擁有工作所必須的知識、技能外，更重要的取決于其深藏在大腦中的人格特質、動機及價值觀。麥克利蘭在素質理論中提出了一種新型的人力資源評價分析技術，即能力素質模型，該模型提煉了績效優秀人員具備的核心素質與能力。美國學者R.博亞特茲（Richard Boyatzis）在麥克利蘭的素質理論研究基礎上，提出了“素質洋蔥模型”，展示了素質構成的核心要素，并說明了各構成要素可被觀察和衡量的特點，該模型如圖2所示。

洋蔥模型最核心的是特質和動機，然后向外依次展開為自我形象、社會角色、態度與價值觀、知識、技能。越向外層，越易于培養和評價；越向內層，越難以評價和習得。

三、國內外先關文獻的研究

（一）國外相關研究

通過綜合梳理國外相關文獻研究的結論與觀點（如表1所示），可發現，國外學者關于教學助教素質的研究多側重于教學助教所應具備的能力范疇，其中教學、技術、社會與管理維度的能力是共識度較高的教學助教素質。此外，設計、研究與評價維度的能力也獲得了較多的提及。

教學維度的能力獲得了所有文獻的認同，是指針對學生的學習提供教學支持與指導的能力。教學維度的能力側重學生對課程學習內容的掌握，如內容促進者、過程促進者、課程問題的解決、促進學生對課程的理解、組織和指導學習研討交流、解答學生關于課程學習的問題、通過教學策略激勵學習動機等。

技術維度的能力也被所有文獻所提及，是指教學助教所需具備的技術整合與支持的能力，包括：選擇導學技術的能力、針對不同技術環境下的導學進行教學設計的能力、為導學過程提供技術反饋與支持的能力。教學助教自身并不需要成為技術專家，但是在學生遇到技術困難時，教學助教要告知學生技術支持途徑。

社會維度的能力也獲得了較高的認同，是指教學助教在網絡環境下社區建設與維護的能力。社會維度的能力與學生學習任務和學習內容無關，但是為學生營造進行網絡學習的歸屬感，幫助學生排除學習中非課程內容認知的障礙與干擾，包括教學助教構建積極的網絡社團的能力、激勵學生參與網絡社團的能力、把握網絡社團發展方向并維持網絡社團凝聚力的能力。

管理維度的能力被提及的次數也較多，是指教學助教所需具備的教學組織與調控能力。在網絡自主學習的環境下，大多數學習者在網絡學習過程中都會遇到學習能力欠缺和自我管理上的困難。因此，教學助教的一個重要職責是有效組織和調控網絡學習活動和過程。為此，教學助教必須具備管理維度的能力，具體來說，教學助教需具備引導與調控能力、激發學習動機與熱情、持續關注與及時提醒、教學事件處理等能力。

文獻中設計維度的能力是指教學助教所需具備的教學活動的開發與策劃能力，具體包括制定在線輔導計劃能力、在線輔導活動策劃能力以及基于交互技術的輔導資源設計能力。

相關文獻認為研究維度的能力是指教學助教所需具備的對課程輔導開展研究與創新的能力，具體包括根據成人學習者的心理特征研究和提供學習策略的能力研究學科前沿性知識的能力、教學和學習開發創新能力以及推進遠程開放教育的能力等。

有關評價維度的能力研究主要集中在教學助教深入開展教學輔導工作所需具備監控與反饋能力，具體包括對教學對象的評價和需求預估能力，對學習策略和學習過程監控、評價的能力以及對考核方式的評價能力。

（二）國內相關研究

國內的學者關于教學助教素質的研究，主要從能力條件與角色扮演兩個角度開展。

1.能力視角

與國外學者的研究相類似，國內相關研究也指出教學助教應該具備的能力條件應包括教學、評價、社會、管理、技術、設計等等，盡管個別能力被提及的次數有所差異，但是總體上國內學者在教學助教所需具備的能力方面與國外研究觀點一致，見表2。

2.角色視角

對比能力視角的研究，國內其他文獻對教學助教的素質要求主要來源于對教學助教角色的討論。姜玉蓮和姚文建通過研究指出一個優秀的輔導教師的角色不僅是學生遠程學習的導師角色、伙伴關系，還是推動遠程學習者的學習變革者，成為學生自主學習的課程、資源、環境的服務專家，幫助學生從引導、合作學習走向自主學習階段。劉敏將輔導教師定義為學習的導航者、信息的提供者、學習的促進者、教學目標的指導者。任紅將輔導教師角色定位為學習模式的“引導員”、學習過程的“指導員”、學習內容的“輔導員”、學習效果的“監督員”和理論陣地的“調研員”等。謝群等認為在現代遠程開放教育的環境下，基層電大課程輔導教師必須發生角色嬗變，從傳統角色向理想角色不斷轉化，必將成為指導學生有效學習的指導員、提供周到完善支持服務的服務員和推進遠程開放教育研究的研究員。胡立強認為課程輔導教師在現代遠程教育中可以定位為十二種角色：教學過程的組織者、課程資源的設計者、學員學情的診斷者、教學過程的管理者、學員學習的鼓勵者、探究學習的參與者、教學信息的提供者、專業知識的傳授者、交互學習的構導者、實踐考核的評價者、人文素養的培育者、學員的良師益友。

一個優秀的教學助教的角色不僅是提供優質學習內容、引領學生完成學習任務的良師，還是時實體察學生學習情況、鼓勵學生積極學習的益友，更是提供周到完善支持服務的服務專家，亦是保證學生有效學習和推動遠程教學發展的研究員。

四、MOOCS教學模式下教學助教的主要角色及素質模型的構建

MOOCS教學模式下教學助教素質模型是在對洋蔥素質模型理論與國內外學者關于教學助教素質研究的基礎上構建的。模型由教學助教的學生服務觀、角色扮演以及能力要求三個維度構成（如圖3所示）。

學生服務觀是教學助教的動力素質。要求教學助教具有服務意識、以學生需求為出發點、引導和激發學生正確的動機、培養學生學習興趣、幫助解決學習中的心理障礙、幫助學生提高自主學習能力、提供學習方法和策略等。這些蘊含的奉獻精神和服務意識的個性品質是教學助教的人格動力因素，它體現了教學助教以內在興趣為基礎的內部動機與以理想為驅動的外部動機相統一的人格特征。

角色扮演由良師、益友、服務專家和研究員組成，構成了教學助教的社會角色維度。

能力要求維度由教學支持與指導的能力、社區建設與維護的能力、技術整合與支持的能力、教學組織與調控能力、開發與策劃能力、研究與創新能力、監控與反饋能力和其他等八個方面構成。其中其他主要指教學助教應該為學生提供職業生涯和課程選擇的咨詢等。能力要求維度的能力是教學助教的核心素質，屬于教學助教的必要條件。

整個模型體現了教學助教作為一門職業在可持續發展和專業化發展過程中的素質要素，并在圖中體現了教學助教的發展目標也逐漸從日常輔導工作的完成到促進學生有效學習的發生，以及教學支持服務質量的不斷提高和MOOCS的良性發展。模型明確地演示了教學助教的服務意識和社會角色，描述了教師產生優秀績效所必需的能力條件，能幫助MOOCS教學管理體系了解教學助教的能力素質水平和績效改進重點。另一方面，對教學助教自身發展來說，可通過了解和實踐素質模型，促進其專業化和職業化發展，也為我國MOOCS模式下師資隊伍建設提供一些策略依據和參考。

參考文獻

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