課堂互動中“中等生”話語權的缺失與重建

摘 要：課堂互動是班級教學中的重要組成部分，在實際的教學中，教師通常將精力過多地放在班級學生的兩極，即“優等生”和“后進生”，而“中等生”這個群體成為了課堂教學中被忽視的對象，導致其“話語權”缺失，成為了班級中的“沉默者”。“中等生”話語權在班級互動中的缺失，主要原因在于傳統教學觀念阻隔新型教學理念融入課堂，實踐的滯后性與理論期望存在落差，“中等生”群體的穩定性隱藏了自身發展性。基于此，教師需從話語賦權、過程引導、恰當評價等方面重建“中等生”在課堂互動中的話語權。

關鍵詞：中等生；話語權；缺失；道德發展

中圖分類號：G635 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）33-0049-03

學生話語權決定著學生在教育活動中有什么樣的話語方式和話語內容（說什么的權利）。一場良好的課堂互動不僅是為了某個問題的解決，更是為了每個學生在參與問題解決的過程中得到發展，教育者在關注問題的同時，應更加關注學生的話語權。反觀現實生活中的課堂互動，機會的非均衡性是普遍存在的問題，“中等生”話語權缺失現象亟待關注與解決。教師通常習慣把一個班級內的學生劃分為優等生、中等生、后進生，教育者通常會更多地關注“優等生”和“后進生”，而忽略了“中等生”，由此，“中等生”成為了課堂教學中“默默無聞”的參與者。殊不知，“中等生”是班級中重要的組成部分，具有極強的可塑性。

一、“中等生”話語權缺失導致的不良后果

（一）問題決策空間狹小惰化自主性

學生的自主性表現在其自我控制和自我決定的使用上，班級互動中主動參與、思考、發言是自主性發展的重要表現。在現實的班級教學中，教師仍掌控著“大權”，留給學生自主決策問題的空間較為狹小，而這一狹小空間的決策權很大一部分在無形之中分給了“優等生”，因為大部分問題的討論是把目的放在了對問題的解決之上而非解決過程，快速解決問題成了課堂互動追求的目標，而忽視了問題解決主體的多樣性。“中等生”的問題決策話語權被擠壓，久而久之便會成為課堂互動中的“邊緣人”，缺乏參與性。

（二）互動機會不平等弱化歸屬感

每個學生對于自己所在的集體都會有一種歸屬感，集體中不僅有他者的存在，而且有自我的存在，每個學生都不希望成為集體的旁觀者，而是融入集體生活中。雖然在課堂互動時，教師會把討論的權力交給學生，如“組內自由討論”“小組派代表發言”等，但組內成員往往因優先考慮小組利益而推薦能力相對較強的學生代表小組發言，致使這個“代表”被“優等生”獨享。“中等生”雖有參與討論的機會，但沒有在班級內發言的機會，換句話說，沒有在同學、教師面前展現自己的機會，從而也失去了他人關注自我的機會。長此以往，歸屬感會被弱化，產生“與我無關”的情感認知。

（三）教師評價不恰當削減公平感

公平感建立在相互關系之上。一些“中等生”或許努力想成為“優等生”，但是并未取得顯著的成效，很難引起教師的注意。“中等生”是一個特殊的群體，既是“優等生”的“預備軍”，又是“差生”的“后備軍”，這一群體很容易從中間向兩極發展，這時教師的評價尤為重要。恰當的評價會使“中等生”上升一個梯度，同時不恰當的評價也會使其下降一個臺階。而“中等生”是教師普遍忽視的對象，即使在平時的表現中有所進步，也不會引發教師過多的關注，相反另一個群體——“后進生”，在取得進步時，會很容易引起教師的注意并獲得表揚，這時就會使“中等生”內心產生不公平感。

（四）自身的“平庸”催眠勝任力

拉里·努奇提出：“兒童勝任力的需要表現在兒童的好奇心，努力解決難題、技能掌握和與人相處上。”顯然勝任力不是憑空而出的，需要學生發揮主觀意識下的自主性，從而在課堂互動中實現知識的生成性成長。“中等生”自身帶有平庸性，這種平庸表現在平時的學習中，比如學習成績平庸、班級行為表現平庸、學校活動中不嶄露頭角等。“中等生”在課堂互動中不善表達自己的觀點，一般不會主動請纓接受較難的任務，很多時候在交流討論中，“中等生”只在形式上參與，實則是做一名“看客”。

二、“中等生”話語權缺失的現實困境

教師人為地把班級群體劃分為優等生、中等生、后進生，實際上暗含了教師的期望，于潛移默化中對學生進行了一種強制性的觀念灌輸。在教師對其定位后，學生就會有自我定位。反思“中等生”在課堂互動中話語權的缺失，需探尋其深層次原因。

（一）傳統教學觀念阻隔新型教學理念融入課堂

應試教育長期占據課堂教學的主導地位，過于重視知識的灌輸而忽視了學生的發言權，我國長期以來評價教學質量的標準是考試成績和升學率，這就導致了教師在課堂教學中把“優等生”作為重點培育對象，并對“后進生”進行管制或強迫其學習來保證不拖班級的后腿。此類班級教學必然會產生弊端使教師不能關注到每一個學生，故“中等生”成為了被忽視或低關注度的對象。隨著教育改革的不斷推進，班級教學中掀起了解放之風，但是傳統教學觀念仍在阻隔新型教學理念融入課堂。

（二）教師實踐的滯后性與理論期望存在落差

從理論實施的角度來看，教師實踐存在表面性、形式性等特征。雖然提倡對話教學，發揮學生的主體地位，而在真正的課堂交往討論中，教師往往存在著過度引導的現象，不論是學生提問環節、交流環節還是評價反饋環節，教師總在“步步為營”，把學生往預設的答案上引導，并沒有真正賦予學生話語權，有時候教師帶有強烈主觀色彩的話語恰恰壓制了學生進一步的思考與發言。不少學者對班級教學中存在的問題進行批判并提出了解決之策，但是實踐的進行相對于理論而言，仍然存在巨大落差。

（三）“中等生”群體的穩定性隱藏了自身發展性

每個學生都具有自身的潛力，需要教育者用發展的眼光來看待學生，“中等生”是班級內相對穩定的群體，既不是拔高的對象也不是糾正的對象，教師的關注點在兩端而忽視了中間。在班級交往討論中，教師會把期望的目光投向比較優秀的學生或刻意點名讓“后進生”來回答問題，在進行分組時雖然進行異質化分組，形成優秀學生帶困難學生的幫扶小組，但由于自身的穩定性“中等生”成了教師分組時經常忽略的對象。

三、“中等生”話語權的重構

（一）賦予并落實“中等生”的問題決策權

學生話語權的真正擁有和正確使用是檢測班級氛圍的標準之一，同時也是檢測良好人際交往討論的標準。課堂互動的過程要落到實處，不僅是過程參與的互動，更是結果分享的互動，教師賦予學生更多決策空間的同時，要保證決策權配置的平等性，給予“中等生”平等話語權的機會。由于“中等生”這個群體已經習慣了在課堂中保持沉默的狀態，故需要教師主動發力，以任務分配的形式明確“中等生”在互動中應承擔的責任，并給予其及時、積極的反饋，激發其參與課堂互動的積極性和主動性。同時，由于“中等生”在日常學習中養成了思維惰性，這就需要教師合理分配“中等生”發表自我見解的時間，必要時進行等待并給予適當的啟發。

（二）引導“中等生”的互動走向過程性公平

歸屬感的建立需要一個過程，需要樹立小組成員間的集體意識，培養其集體共生感，小組討論不是個別人的話語場，而是組內成員進行自由表達見解和意見交流的場所。在這個過程中，教師應特別注意“中等生”參與班級互動的機會走向過程性公平，注重參與的過程，而不是敷衍地提出自己的觀點或者秉持“拿來主義”用他人的觀點進行發言，這需要教師在進行課堂互動的命令發出后，及時跟蹤互動的過程。

（三）教師給予“中等生”有效的評價反饋

教師應樹立正確的評價觀，打破人為給學生貼標簽的現象，評價應該面向班級的每一位學生而不是人為劃分的群體，但這并不意味著對每個學生都套用同質化的評價模式。在評價時，教師應因人而異，在不同的情境下設置相應的評價梯度，善于發現學生的閃光點，抓住每一次機會引導“中等生”的自主發展。在課堂學習中，教師要給予恰當的關注，在課外活動時創設機會讓其參與進來，課外活動是繼課堂互動后又一項可以提升學生人際交往的方式，教師應挖掘“中等生”多方面的潛力，并對過程性或結果性考察給予及時有效的評價。

（四）喚醒“中等生”個體內部的種子

“中等生”在人際交往活動中需要自我成長，外推力的助推應與內生力的發展相結合。在平時的學習活動中，教師需循序漸進地喚醒“中等生”的自我認識。首先，要營造自由平等的良好情境，人際交往活動在遵循必要的規則時，個人可以與他人進行自由交往，如課堂學習、課下游戲等；其次，要找尋合適的切入點，教師應多維度了解學生，善于找尋“中等生”自我發展的突破口，如在組織班級活動時，“中等生”可以擔任教師的小助手，在認識到自我存在的同時，繼續培養自我效能感；最后，要保持連續的關注，由于“中等生”長期保持較為固定的狀態，其發展也需要一個漫長的過程，這就需要教師對其進行持續關注。

參考文獻：

[1]和森林.中學課堂場域背景下學生話語權缺失探究[D].西南大學，2008.

[2][美]拉里·努奇.“好”遠遠不夠：促進兒童的道德發展[M].馮婉楨，等，譯.北京：機械工業出版社，2015.