借力《閱讀記錄卡》提升前寫作素養

趙文卿

（杭州市拱墅區職業高級中學 浙江杭州 310015）

會閱讀的人未必會寫作，而會寫作的人必然會閱讀，這種現象在中職學生群體中普遍存在，當然，在這個群體中存在的更普遍的現象是：既不會閱讀，也不會寫作。學生的課外閱讀量少質差，寫作水平停留在初中階段，有比較明顯的應試印記，大部分學生害怕寫作、從內心抵制寫作。為什么從小學開始學習寫作的各種手法各種技能，若干年后仍然有不少學生無法“笑對”寫作？怎樣聯結課外閱讀和寫作兩種行為，提升閱讀的質量，使其服務于學生的寫作呢？筆者及同仁在教學實踐中試圖以“閱讀記錄卡（閱讀筆記）”的形式，從前寫作素養的角度來關照這兩個問題。

一、探源

提到寫作，人們常常想起的是各種寫作技巧、寫作方法以及令人痛苦的寫作過程。寫作究竟是什么呢？在這個問題上，筆者比較認同李華貴的觀點：寫作不僅僅是一種“文字組合”的行動，也不僅僅是用語言文字的手段對客觀事物作能動反映的活動，“它是寫作主體的文化素養、道德修養、政治態度、寫作習慣和寫作技能等因素相互作用，以生產合格的‘文章’產品為目標的一種行為過程”。在他看來，寫作是一個系統工程，是由“前寫作”、“寫作準備”、“寫作實施”三大子系統構成的。以往對寫作行為的研究大多側重于“寫作準備”、“寫作實施”兩方面，而很少提及“前寫作”的作用，李華貴認為“前寫作”——寫作主體的知識建構、心靈塑造、審美能力以及形象思維、邏輯思維能力等，是直接作用于“寫作準備活動”（包括感受觀察、調查采訪、積累提煉、想象運思等）的，而“寫作準備”的情況又直接影響“寫作實施”階段的優劣成敗，“主體的‘前寫作’定勢，極大的影響著他在寫作準備活動中的心理趨向和決定著他運思的優劣”，也“直接作用于‘寫作實施’階段的具體的行文過程”。現行的寫作教學研究側重寫作技巧和典范的語言句式的學習，卻忽略了寫作之源——個人的前寫作修養的培育，光學習技巧和方法能從根本上解決寫作的問題嗎？答案顯然是否定的。因為，主體寫作之“源”尚未有效形成，“流”自然難成浩蕩之勢了。袁枚有云：“性情者，源也；詞藻者，流也。”（《小倉山房文集·陶怡云詩集》）如果主體的“源”資源豐富，蘊含深長，何愁行文、表現的“流”之不夠汪洋恣肆呢？

對“寫作”的全面認識，尤其是“前寫作”的再認識，可以幫助我們突破中職寫作教學的瓶頸。在筆者看來，當下最重要的就是如何提高寫作主體的“前寫作”修養問題。對于修養或說教養，即精神和心靈的完善的追求，赫爾曼·黑塞認為最重要的獲得途徑之一，就是“逐漸地熟悉掌握各國的作家和思想家的作品，以及他們在作品中留給我們的思想、經驗、象征、幻象和理想的巨大財富。”謝冕也談到讀書人是幸福人，“因為他除了擁有現實的世界之外，還有另一個更為浩瀚，也更為豐富的世界。”通過讀書，人能進入不同時空，進入諸多他人的世界。讀書不僅增廣人的知識，更重要的在于精神的感化和陶冶。通過閱讀，通過接觸經典書籍，讓更多的寫作主體在擁有人類先進思想、開闊視野、深邃思考的書籍中汲取營養，陶冶性情，尋找正確的價值觀，打通心靈世界與現實世界的屏障，找到自我表達的途徑和方式。

二、實施

結合當前學生的寫作困境以及寫作理論的認識，筆者及同仁嘗試用《閱讀記錄卡》的方式來幫助學生走出困境。筆者布置所任教的三個班級每一位學生每個月利用課外時間看一本經典作品，可以是教材中重點篇目同一作者的不同作品（或完整作品），可以是同一主題的不同作家的作品，還可以是同一文體的不同作家的作品，當然也可以是自主選擇的其他經典作品。閱讀時，要做好相應記錄。第一學年提供指定的記錄本，內容既有摘錄，也有概括以及自我感悟。（如圖1）

圖1

這份閱讀記錄卡，以表格的形式呈現學生閱讀過程中對信息的搜集、篩選及思考。作品題目、作者姓名、國別（或朝代）、出版單位是可以從書籍的封面、扉頁、封底等處直接獲取的信息；閱讀時間、閱讀頁數可以記錄學生的閱讀行為過程；詞語及精彩片段的摘抄能考察學生的文學審美能力，更可以幫助他們積累寫作的語言素材；對文章內容的概括及判斷、分類，則鍛煉了學生對文本的概括提煉能力和邏輯思維能力；“發現”一欄既可以寫困惑——學生尚未理解的或是閱讀中遇到的障礙，也可以寫反差——與以往閱讀經驗有差異的，還可以寫問題——自我探究時的思考，只要是閱讀中的感受、感悟，都可以記錄下來。這份記錄卡一方面是學生閱讀過程的記載，另一方面也是學生閱讀過程的指導——讀什么、怎么讀。此項作業每月定期檢查，期末則統一評比。

考慮到起始階段當以激發興趣為主，側重習慣養成，因而自我感悟（或發現、疑惑、問題等）部分要求并不高，有話可寫并且寫完整即可。比如有學生在看了沈從文的中篇小說《邊城》（節選）后寫到：

我很喜歡作者筆下的茶峒，因為那是一個如陶淵明所述的桃花源，不沾染一絲人性的“惡”。人們的淳樸，不帶有任何“算計”，讓人過得舒心。我也希望現在的社會，不要讓“利益原則高于道德原則”。（余方婷）

寥寥數語，卻真實地道出了這位學生對《邊城》一文的閱讀發現與自我理解。

為了幫助學生更好地選擇經典作品，理解何謂“經典”，筆者特別向學生介紹了意大利作家伊塔洛·卡爾維諾的《為什么讀經典》一文，借助該文中提出的十四條關于“經典”的定義，告訴學生閱讀經典的類似感受，以便他們將來能自行判斷并選擇真正優秀的經典作品。除了逐條介紹、分析外，筆者還請學生在閱讀這篇文章時做好批注，記錄當下對某觀點、某句、甚至某個詞的感受，對照平時的閱讀進行反思，進一步提升對經典作品的敏感性，無形中將閱讀經典內化為一種自我意識。學生寫道：

為什么讀經典？

卡爾維諾黃燦然 譯

讓我們先提出一些定義。

（1）經典作品是那些你經常聽人家說“我正在重讀……”而不是“我正在讀……”的書。

[我理解第一條定義，一本好書不光是去讀過，而是讀又再讀，只有經得起反復閱讀并且能重新領悟的書才是一本經典的書。——楊也]

[每個人在不同時間，讀同一本書的感受是不同的，甚至經歷過一些事后，在閱讀同一本書的感受也是不同的。——余方婷]

[當成年時，我們中擁有完整的思考模式，我們會因為自己獨立發現的細節所感動，像永未打開的寶藏，會因無意間的思維碰撞所開心，像英雄所見略同的俠膽柔腸——孫夢雪]

……

（黑體字為卡爾維諾原話，楷體字為學生批注。）

在學生的批注中可以看出，對于卡爾維諾提出的關于“經典”作品的定義，他們已經有了自己的認識，既有理解，也有不解，甚至質疑，在組織語言表達自己的感受時，無疑又對文本有了更透徹的認識。

在這個普及定義的過程中，筆者和同仁也嘗試了一種新型的寫作方式，即以《我的經典定義及閱讀經驗》為題，借助“我 （認可、贊成、欣賞……）第 種定義，在閱讀中，我的確有這樣一種經驗感受。那次，我讀《 》（以下文字請結合文本撰寫）”模式，讓學生聯系自己的閱讀經驗，加深對“經典”定義的理解。學生在認真、反復研讀《為什么讀經典》一文后，聯系到以往的閱讀經驗，寫下了不少真實的感受。例如某同學這樣寫道：

我贊成第四種定義（一部經典作品是一本每次重讀都好像初讀那樣帶來發現的書），在閱讀中，我的確有這樣一種經驗感受。那次，我讀《窗邊的小豆豆》，不可否認，我帶著任務的心態，在書架上搜索著“道具”卻再次沉入了“巴學園”這個我心中的桃花源。讀得并不順利，總是斷斷續續的，試著回想以前讀到這里時有什么感覺。很遺憾，以前的我只是“看”了這本書，或許是長大了，有了自己的想法，所以再讀時，感觸很深。……說心里話，我很羨慕小豆豆，羨慕她有一個有耐心聽她講四個小時不打斷她、也不困的老師，羨慕她有一個寬厚仁慈的媽媽，羨慕她曾在“巴學園”就讀從而獲得了自尊與自信。自尊和自信養成的第一步就是把自己當成普通人來看待，……

可以看出，這位學生已經不止一次閱讀《窗邊的小豆豆》，當她再次重讀這本書時，內心感受跟過去已然不同，從以往關注故事情節到關注故事背后的深刻意義以及與自身生活經驗的聯系，用文字很真實地記錄下來，并且表達了對卡爾維諾有關經典定義的理解。這樣的閱讀，是一次讀到內心深處又能外化于形的過程，是真正的自我表達，已然接近寫作的理想境界。

第二學年，閱讀記錄卡的制作有了新版本、新要求。筆者不再發放指定的閱讀記錄卡，只發給學生白紙，由學生自我選擇、編輯內容，自行設計版面，特別提出自我感悟部分所占比例應當有所提高，不低于40%。設計權下放后，學生的作品呈現出個性化多樣化特點，在抓住記錄重點的同時，學生發揮創意，自由排版，并用色彩、圖畫來妝點記錄卡，與內容相得益彰，更好地展現了對所讀經典美的理解。

如圖2學生的作品，繪圖、排版、文字內容均為原創，學生儼然成為一名眼光獨到的編輯者，既摘錄了有關作者與作品的信息，又抒寫了自己的閱讀感受，并將文字與繪畫巧妙的結合在一起，令作品生動鮮活，文字中似有美景，畫面里仿佛蘊藏深意，格調清新淡雅，體現出學生獨特的審美趣味。

圖2

在兩年的《閱讀記錄卡》制作中，大部分學生至少讀過8本經典作品（或節選），涉及到的有朱自清、沈從文、老舍、汪曾祺、朱光潛、莫言、史鐵生、王小波、海明威、川端康成、莫泊桑等中外名家，不僅積累了優美的詞句，了解了作家作品和生平，更重要的是在閱讀中品味到優秀的精神食糧，認識到另一種生活的可能以及高尚的人格，并且引起了內心深處的共鳴，而在用文字表達這種共鳴時，也梳理了自己的精神世界，使之更純凈、向善。前面那位寫閱讀《邊城》后感想的學生，一年后讀到汪曾祺的小說《受戒》時這樣寫到：

第一次聽到“受戒”一詞時，想到的便是佛教中的一個儀式。但看了汪曾祺老先生的文章，又有了新一層的理解。

我印象中的和尚，不吃肉、不結婚，可文中的和尚不僅吃肉，甚至還娶媳婦，這讓我初讀時很不理解。看完文章后，又覺得“受戒”與文本好似沒有大關系，“受戒”本是佛教用語，而文中卻講述了一對情侶的相識相愛，這讓我更加不能理解文章到底要講述什么。卻又覺得與沈從文筆下的《邊城》有些相似，講得都是一個如桃花源的地方，那么令人向往。庵趙莊和茶峒有著濃郁的鄉土風情，英子與翠翠都是那樣美麗天真、心靈純凈，不同的是身世與愛情。

作者說過：“我寫《受戒》，主要想說明人是不能受壓抑的，反而應當發掘人身上美的、詩意的東西，肯定人的價值。我寫了人性的解放。”看到這些，我才明白，“受戒”不僅僅只是在頭上燙疤，更重要的是讓人們知道，人性的善良，人性的純真，就像小英子一樣，就如翠翠一樣，心靈純凈又美好，不沾染任何灰塵。人性中固然有欲望和索取，但同時更有最簡單的付出和給予。（余方婷）

經過一年多的閱讀積累和練筆，該學生對于經典作品有了自己獨到的審美視角，善于擷取那些最能打動人心的情節內容，借以表達自身情感和感悟，筆調更顯成熟，初現個性化的簡潔明練的寫作風格。

《閱讀記錄卡》的制作過程是一個開放心靈的過程，在閱讀書目的大范圍下，學生根據自己的喜好，參照卡爾維諾關于經典作品的定義，自由但不是無目的的選擇經典書籍，在開放的情境下自由抒寫心得體會。這種以課外自主閱讀促進寫作的方式，在課時有限的條件下，有效地促成學生“前寫作”素養的形成，為“寫作準備”和“寫作實施”的開展打下了基礎。

三、反思

在對我校2015屆學生進行抽樣調查時，統計數據顯示，在經過這兩年的學習后，有44.4%的學生喜歡寫作，比進入高中前的40.7%上升了3.7個百分比。

雖然表示不喜歡寫作的學生依然超過一半，但客觀來說，能提升3.7%也是一種不小的成績，畢竟寫作水平的提高不是短期內就能實現的。

從寫作成績上看，在該屆學生中抽取27名學生作為樣本，以這些學生高一第二學期一次考試作文為前測，高二第二學期的期中考試作文為中期數據，高三上學期第一次考試作文為后測，我們看到在四個類別的作文分布上，前后有著明顯變化（滿分為50分）。

高一第二學期高二第二學期高三第一學期一類文（45-50）11.1%22.2%25.9%二類文（35-44）70.4%59.3%55.6%三類文（30-34）14.8%18.5%18.5%四類文（0-29）3.7%0 0

與前測相比，在一年多的寫作教學影響下，一類文的增加幅度是最快的，增幅在14.8%，三類文提高了約4個百分點后一直保持穩定狀態，而四類文的比率則變得微乎其微。

同時，通過調查我們獲知，有7.4%的學生認為《閱讀記錄卡》對提升寫作有很大幫助，有55.6%的學生認為有一定幫助，共計63%的學生認識到課外閱讀對提升寫作的積極作用。閱讀時的思考與記錄都是寫作思維的一種訓練，而名家作品因其文字洗練、思想深邃而成為學生寫作的典范。

兩年的實踐中，學生不僅擴大了課外閱讀量，提高自身的閱讀興趣，一定程度上積累了寫作素材，而且在閱讀中的原始體驗也獲得充分的尊重，即便是只言片語，也是學生閱讀時的真實感受。學生在評價作品或質疑作品的過程中明確了自身的讀者身份，即不再是純粹的接受者，而是通過解讀和作者一起再創作品的參與者。從《閱讀記錄卡》的形式發展上來說，學生從統一的模式化記錄到頗具個性的自主設計，從簡單的摘記式向復雜的創作式發展，從閱讀作品到構思版面，從吸收他人精華到表現自我心得，將思維的碎片編織成完整的作品，充分展現了學生思維向整體化、系統化發展的特點。所有這些，都表明學生前寫作素養的有效提升。

如今，又是新學期開學，面對新的面孔和一段即將開始的教學新旅程，筆者和同仁們仍在思考著同樣的問題：如何讓學生不再害怕作文？如何在閱讀中提升寫作？前期的實踐依然有許多不足、有待改進之處，表現在：

其一，記錄卡的制作并沒有關注整個前寫作階段，除了閱讀量、閱讀興趣及素材，我們還能挖掘更多的內容，還可以有更多的作為。

第二，雖然大部分學生參與了記錄卡的制作，但仍有不小比例的學生并沒有認真研讀作品，只是作為任務隨便應付，特別是課外閱讀的環境得不到保障，很多學生只是通過網絡讀讀梗概或片段，因而，提供適當的閱讀環境，保障閱讀質量也是應當考慮的因素。

第三，學生做了兩年的摘錄工作，但摘錄所得似乎很難有后續的使用機會，今后可以針對摘錄內容設計相關作業或教學活動，使這項活動更具有使用價值和現實意義。

閱讀與寫作，是交流的主要形式，也是貫穿人一生的活動。通過《閱讀記錄卡》聯結閱讀與寫作，著力于前寫作素養的提升，這將是一項值得我們為之付出努力的長期工作。