基于生態系統理論的職校專家型教師成長路徑研究述評

林曉敏

（廣東科貿職業學院 資產管理中心，廣東 廣州 510640）

基于現代產業升級對勞動技能人才的新要求而引發的職業教育革新，深刻影響著教師的知識、技術、能力和情感結構，并賦予職業院校專家型教師的成長路徑以全新內涵。生態系統理論將教師成長放置于一個真實、廣闊、復雜的系統中進行考察，為職業教育新環境下教師的專業發展提供了嶄新的整合性視角。從生態系統理論的微觀、中間、外層、宏觀以及歷時等五個系統，全面回顧職業院校專家型教師的成長路徑，梳理研究成果，對教師成長研究中存在的問題進行反思并展望未來，可以為促進職業院校教師成長提供更開闊的視野和更客觀的路徑。

一、生態系統理論概述

（一）生態系統的沿革和特點

1979年，美國心理學家布朗芬布倫納提出生態系統理論，并對所屬微觀、中間、外層、宏觀系統給予界定。生態系統理論指出，個體的生存與發展離不開環境，人與環境之間有著互惠且相互協調的關系，對個人問題的理解和判定必須從其生存環境著手。[1]

生態系統是一個由多要素、多變量構成的呈網絡式聯系狀態的復雜層級系統[2]，由眾多利益相關者組成，并具有開放性、層次性和共生性等特征。[3]人類普適性的生存與發展環境，同樣適用于教師這個子群體。生態系統理論視角啟示我們，教師的成長涉及小到教師個人的身心特質、家庭環境、人際關系，大到社會風俗習慣、經濟環境、國家政治體制的多維度復雜系統。

（二）五個子系統的界定

布朗芬布倫納將個體的生存發展環境分為五個相互關聯的子系統。包括空間上由內到外逐級延伸的微觀、中間、外層、宏觀系統，以及涉及時間維度的歷時系統。結合職業院校教師的成長環境對五個系統進行分析，見圖1。

微觀系統是處于最內層的系統，是個體生活和交流最近的環境。[4]對于職校專家型教師而言，微觀系統主要涉及教師個人的身心系統，如身體健康狀況、能力特征、個性性格和興趣需要等，以及相應的活動方式、角色扮演等外部表現。中間系統包括與個體成長直接關聯的社會環境，如學校、家庭、鄰居、同輩群體等，以及兩個或兩個以上微觀系統之間的相互關系。職業院校教師的發展既受到這些直接環境的影響，還受到各種中間環境相互作用后產生的次級影響。外層系統是指個體沒有直接參與的環境系統（包括政府、企業、社區、兄弟院校等）及其相互作用對個體產生的影響。[5]許莉婭認為，宏觀系統是一種較大的環境系統，經濟、政治、文化、社會、教育、法律等各要素及其相互作用均對個體成長產生影響。[6]歷時系統以時間作為參照系，重點關注人生發展的每一個階段。謝弗等提出，隨著時間變遷以及個體成長，其所處的四個空間環境系統也不斷變化，個體與環境之間的相互作用持續存在。[7]布朗芬布倫納強調，將時間和空間相結合進而考察個體發展的動態過程是歷時系統的關鍵任務。以上五個系統并非獨立運作，各系統之間的相互作用、持續動態變化過程是研究的重點。人類社會環境錯綜復雜，生態系統理論的五個子系統對人的生活發揮或大或小的作用，并且五個子系統存在著多元互動關系，只有將個人置于各個系統之中才能正確理解個人的成長與發展。[1]

圖1　職業院校教師成長的生態系統

二、基于生態系統理論的職校專家型教師成長研究現狀

基于生態系統理論，對以往關于職校專家型教師成長的文獻進行梳理，并著重將各個子系統在教師成長各個階段所起作用的研究以及研究中出現的薄弱環節進行剖析，可以深入了解職業院校專家型教師成長的關鍵因素，以期更好地促進職校教師成長。

（一）微觀系統下職校專家型教師的成長研究

微觀系統方面，當前的研究主要從職校專家型教師的身心健康、工作能力、素質、個性特質、興趣需求、動機情感和意志態度等方面進行探討。汪鶴飛認為，教師職業枯竭表現為生理、情緒、心智、價值、非人性化和行為方面，它是教師成長的盲區。[8]德賴弗斯（Dreyfus）提出，不同發展階段的教師，其教學發展與教學學術均具有相關關系，并且專家型教師在這兩方面的素質顯著優于新手型教師。[9]錢紅指出，規范化、分數化以及獎懲性教師評價體系忽視了教師的個性化發展，從而導致教師成長的異化和功利化。[10]在關于教師興趣需求的探討中，連榕等指出，職業高原現象主要表現為：教學過程中力不從心、教學缺乏積極性、對新的教學理念缺乏認同感等。[11]在意志態度研究方面，李尚群等認為，處于試用期間的教師易產生適應性障礙，從而導致職業理想迷茫，其微觀因素包括個人的戀愛和婚姻觀、發展訴求、與朋友的比照等，以及業務能力，如專業水平、教學能力、工作方法等。[12]

（二）中間系統下職校專家型教師的成長研究

家庭、學校、同輩群體、鄰居等及其之間的相互作用是職校教師所處中間系統中必須面臨的重要因素。張莉認為，經濟狀況、家庭成員的健康以及結婚生子等家庭因素以積極事件或生活危機形式出現，家庭支持結構可以在一定程度上減輕新手教師的焦慮。對于已婚教師而言，自我邊界意識和不同邊界內角色轉換的能力有利于實現教學工作與家庭生活的平衡。[13]劉翠富等指出，初任教師成長階段的關鍵性人物包括導師、學校領導、教研員和家人。導師在教學知識、教學技能、人格魅力上影響教師品格的形成；領導和教研員通過肯定性評價對教師成長產生激勵作用；家人是新手型教師的精神支柱和成長動力。[14]高小艷等指出，影響高職教師成長的客觀因素包括學校激勵政策、職稱評定、教師培訓機會以及同事氛圍。[15]胡小桃提出，當前教師考評制度存在程序行政化、功能異質化、內容偏向化、方式片面化等問題。[16]鄺頌東等研究發現，隨著家庭與工作之間相互干擾程度的增強，教師的離職意向也隨之增強。[17]李尚群等認為，學校地理位置、管理制度以及婚戀狀況等深刻地影響職校新教師的適應問題。[12]

（三）外層系統下職校專家型教師的成長研究

當前，國家高度強調產教融合，重視校企合作。因此，研究外層系統中的政府、企業、社區等及其相互作用對職校專家型教師的成長顯得尤為重要。已有文獻主要從企業和政府及其之間的相互作用對職校教師的影響進行剖析。惠志東指出，校企合作成效不大，原因在于職校對校企合作所產生的價值認識不到位，以及教師個人對校企合作存在抵觸情緒。[18]李夢卿等指出，通過加強制度建設、強化政府統籌等對策推進校企合作。[19]李瓊等從企業、政府與職校之間相互作用的角度對職校教師的發展問題進行了剖析，并指出，各級行政部門基于效率優先的企業管理理念，對職校教師實行全過程且封閉式管理，這種管理模式不利于教師的個性發展。而自上而下推行的教育改革也使職校教師成為既定程序的機械執行者，其專業自主權和話語權受制于專家權威之中。[20]袁冬認為，職校教師的成長受到社會制度的制約。如教師聘任制度下教師發展模式的變化、教師資格證書制度下教師教育的規范、學科制度下教師專業的限定等。[21]

（四）宏觀系統下職校專家型教師的成長研究

宏觀系統的時代特征、社會政治、經濟、文化等因素同樣影響著職校教師的成長。李春燕等指出，信息技術的普及要求職校教師具備相應的信息教學能力，且教師地位也由全能型變為功能型。[22]張莉談到，教育政策不僅是保障教師的基本待遇、工作和生活條件的重要途徑，也對教學活動和教師行為具有引導和規范作用，同時為教師成長營造良好的社會氛圍。[13]李尚群認為，教師的成長與其所處的時代息息相關，如市場經濟、現代性和知識社會對教師提出更高的要求，使專家型教師倍受青睞。[23]蔡丁關注了教師成長的多元價值取向，雙師型教師體現了職校教師的專業素養，研究型教師體現了職校教師的績效，關懷型教師體現了職校教師的職業倫理精神。[24]李瓊等指出，我國現有教育政策制定傾向于普通學校教師，對職校教師的專業獨特性考慮得不周全，使他們處于教育邊緣。[20]吳嫻等認為，高等教育改革推進了教育制度與環境變革，導致教師工作壓力增大，易產生職業倦怠。[25]

（五）歷時系統下職校專家型教師的成長研究

歷時系統從時間維度關注職校專家型教師從職前教師階段到專家型教師階段的成長歷程，對處于不同階段的職校教師心理或者行為上的差異，及期間的關鍵事件和關鍵時間節點進行剖析。劉瑞賢指出，青年教師與其他階段的教師相比，存在著責任心不強、科研和教學時間分配不均、角色轉換困難、工資待遇低等問題。[26]廖勝文認為，處于學習適應階段的職校教師，適應期長短與學校環境和教師個人的努力程度有關；勝任教學階段則要求教師在積累教學經驗的情況下，形成自己的教學風格；“高原期”階段，一部分教師開始出現職業怠倦現象，另一部分教師則突破高原期，實現質的飛躍。[27]劉翠富等對不同類型關鍵事件如何影響新教師進行剖析，指出入職事件、教研事件、突發事件以及關鍵人物對初任教師成長產生不同程度的影響。[14]周淑琪通過對澳大利亞、英國、美國、新西蘭等國家的教師專業標準進行比較，對比了新手和專家型教師的素養，指出實行職前、入職和在職一體化的教師教育，以及開展教學研究與課堂實踐等方式，可以促進新手型教師到專家型教師評價素養的發展。[28]

三、生態系統理論下職校專家型教師成長路徑研究的不足

當前關于專家型教師成長的研究成果比較豐碩。然而，基于生態系統理論視角對職業院校專家型教師的成長路徑進行系統研究的卻比較少。將已有研究以生態系統理論的五個子系統進行梳理，可發現當前研究存在以下不足。

（一）研究對象缺乏因素間的互動整合性研究

以往的研究中，其研究對象多集中于五個系統的某一個層次，或者層次中的某一個要素，忽視了對層次之間以及因素之間交互作用的整合性探討。從已有的研究中發現，中間系統方面的研究僅傾向于對家庭、學校、同輩群體等因素進行獨立探討，但對學校與家庭、學校與同輩教師群體、家庭與鄰里之間的互動關系及其對教師成長的影響、影響的程度等方面的研究較少。然而，中間系統各因素之間的交互作用，對職校教師的成長也有著深刻和復雜的影響。例如：借助網絡虛擬環境建立起來的教師學習共同體，這種虛擬化學習環境能突破時空限制，使不同學校中擁有共同成長目標的同輩教師群體借助這種便利化、個性化環境進行相互學習，這不僅有利于實現學校間教育資源的共享和廣域的情境交互，也使這種虛擬環境下的教師共同體在現實工作中以潛移默化的方式或者資源共享的方式傳播新的教育理念或者學習方式，從而促進每個教師個體的成長，因此，這說明學校與同輩群體教師之間的互動關系對教師成長產生間接的影響。

（二）研究內容缺乏職教特色研究

職校的培養目標在于為行業企業提供高素質技能型人才，這意味著職業院校教師與社會、市場、企業、政府等聯系更加密切，家、校、政、企的契合和關聯程度對教師成長的意義也隨之提升。職業教育對專家型教師的實踐性、協同性、信息化等具職教性和時代性特征應更為重視，這些往往從職校教師的準入標準、培訓體系和職業生涯規劃等各方面進行滲透，而普教專家型教師則更加關注教師是否具備深厚的理論知識和教學技能，這對教師的理論素養提出更高的要求。因此，職業院校與普通學校專家型教師的成長路徑也隨著劃上了分水嶺。“職業性”作為職教教師的根本特性，應當與“學術性”“師范性”一起列入職教專家型教師的成長中。然而當前對職教專家型教師的成長研究，大多是照搬普通學校教師成長的研究理論、范疇和技術，缺乏職教特色。

（三）研究范式缺乏量化實證性研究

定性研究與定量研究是研究范式的兩種基本形式。從已有的研究中顯示，學者們傾向于從質性研究方法對職校專家型教師成長路徑進行探討，主要從心理特征、人際關系到研究教育制度、教育政策、經濟、文化等方面研究職教專家型教師的成長過程，大多遵循提出問題、分析問題到解決問題的研究思路進行描述性和理論性的現象闡釋和對策分析，真正從實證性角度考察職校教師的成長過程并得出針對性結論的研究非常缺乏，導致研究成果的應用性、操作性、實踐性和指導性不強。量化實證性研究以實證主義為理論基礎，主要采用實驗、調查、測量、統計等定量化手段來收集與分析資料，并檢驗和發展理論，這種研究范式有利于更準確地探尋成長路徑中的關鍵要素，揭示職校專家型教師成長的普遍規律，從而采取更有效和更切合實際的措施以促進其發展。

（四）研究思路缺乏縱橫結合研究

關于職校專家型教師成長路徑的研究，學者們分別從縱向研究和橫向研究展開。一方面，關注時間維度的縱向研究，著重從教師成長階段，如職前階段、新手階段、勝任階段、熟練階段、專家階段等進行探析，分析每一階段的表現、特征、周期、矛盾、優勢以及階段之間的關聯與跨越；另一方面，也注重從空間維度開展橫向研究，即從微觀、中間、外層、宏觀等各個空間系統和環境層面，分析教師成長的影響因素和作用機制。時間和空間維度的研究是獨立開展的，沒有將整個時間系統和空間系統進行有機整合和銜接，無法將三維視角轉換為四維視角展開縱橫結合研究。即目前的研究中并沒有揭示出在教師成長的各個時間維度上，其各個空間子系統的相應表現及其產生影響機制。

四、生態系統理論下職校專家型教師成長路徑研究的應然趨勢

生態系統理論將教師置于一個更加廣闊和復雜的宏觀生態體系中，對專家型教師的成長規律和實踐路徑進行探索，以期為教師培養與發展提供更具現實指導性的科學依據。基于上述分析，在生態系統理論視角下，未來對職校專家型教師成長路徑的研究方向可從以下四個方面展開。

（一）致力于整合性研究

隨著國家加大對職業教育的投入力度，人們對優質教育資源的呼聲也越來越高，這使教師素質培養與專業發展受到廣泛關注。職校教師與普通學校教師的職業成長存在著不同的規律和特點，不僅取決于職教教師自身的身心狀況，也與學校、企業、政策、社會經濟等從微觀到宏觀的多層級系統息息相關，系統之間的關系和互動狀況深刻地影響其成長。因此，研究職校專家型教師的成長不僅應關注各個系統和各個要素的影響，也必須致力于對多個子系統、子系統內部以及系統之間的關系進行整合性研究，只有這樣，才能深入挖掘生態系統理論下職校專家型教師的成長規律，為廣大職校教師的成長提供有效的借鑒。

（二）突出職教特色

職業教育以其行業性、市場導向性和技術技能性為導向開展人才培養活動，相應地必須將職業性和實踐性作為職校教師業的根本屬性，這就進一步凸顯了職業院校教師與周圍環境系統之間密切聯系的重要性，也說明了家、校、政、企的有機契合對職校教師的成長具有不可替代性。因此，未來的研究應該將職校教師成長放置于一個真實、復雜的完整系統中，基于職校和市場的相互溝通與協作，在深化職校的辦學理念和特色的同時，嘗試建構具有職教特色的教師成長研究理論、范疇和技術，從職前—新手—熟手—專家的職業發展路徑層層滲透職教理念和發展方向，為職業院校的教師發展探索出一條更具實踐性、職業性和時代性的特色路徑，從而拓寬其發展空間。

（三）強化量性研究

質性研究基于人道主義和自然主義，注重對社會現象的理解，而量性研究則通過邏輯推理獲得研究結果，講究客觀事實。當前，職校教師成長路徑的研究方法主要以質性思辨為主，并呈現出“質”“量”分離現狀。因此，統一定性和定量研究，注重理論和實踐相結合，并突出研究的實踐指導作用應該成為今后研究的重點。遵循“理論—實踐—理論”的研究思路，基于理論分析形成相關觀點和假設，再綜合運用調查、實驗、個案研究等技術，在實踐中收集數據，從而驗證或推翻假設，這不僅能有效揭示事務間的相關因果關系，也為系統探索教師成長的關鍵路徑和作用機理奠定一個更為科學、客觀的實證基礎。

（四）深化縱橫結合研究

縱向和橫向結合的研究，既能從職校教師成長的深度進行挖掘，又能從影響其成長的廣度加以剖析，這不僅有助于提高研究的生態學效度，也能進一步豐富職教領域的理論資源。毫無疑問，基于生態系統理論研究職校專家型教師的成長路徑，本身就是一個縱橫結合研究的范例。利用生態系統理論探討職校教師的成長過程，既包括了從微觀到宏觀四個空間層面的橫向研究，又從歷時系統的時間維度研究職校教師從職前階段不斷蛻變為專家型教師的關鍵事件及經驗教訓。兩者的有效銜接和整合，有助于從更加全面、系統的角度關注職校專家型教師的成長歷程，最終為廣大職校教師提供具有借鑒意義的成長路徑。

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