技校學生職業(yè)勝任心理素質(zhì)的干預研究

葉 軍 鋒，陳 文 昀，胡 義 秋，劉 新 玲，陳 包 明，姚 旭 娟

（1．廣州市輕工高級技工學校廣州510300；2.湖南師范大學教育科學學院 長沙410081）

社會主義現(xiàn)代化建設，既需要從事科學研究、工程設計方面的高科技人才，更需要大批在生產(chǎn)一線直接從事制造、施工、管理等操作技能型的技術工人。技工院校是培養(yǎng)技能人才的主要渠道，是職業(yè)教育的重要組成部分。然而，隨著全球經(jīng)濟一體化和國際產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移進程的加劇，“技工荒”開始“蔓延”到以“金磚國家”為代表的新興經(jīng)濟體。[1]由此，“技能短缺”“職業(yè)勝任力缺失”開始成為一個世界性話題，技能人才的培養(yǎng)和管理問題開始引起世界各國的普遍關注。從當前技工院校學生的現(xiàn)狀來看，隨著我國高校和高中的擴招，當前進入技工院校學習的學生大多是應試教育體制下所謂的“差生”，生源多數(shù)由高考落榜生、中考落榜生、中途輟業(yè)學員、社會失業(yè)人員等基礎較差的人員組成。[2]這些學生一般學習基礎較差，自制力不強，普遍有厭學、缺乏自信、學習動機缺乏、自我概念和社會角色偏差，帶著這種“實在沒學校上了才來技工院?！眻蟮降膶W生，其心理偏差明顯，更遑論職業(yè)勝任心理素質(zhì)?；诖耍覀冞M行了技校學生職業(yè)勝任心理素質(zhì)的干預研究。本項目組在抽樣調(diào)查的基礎上，對技校學生的職業(yè)勝任心理素質(zhì)進行統(tǒng)計分析，并對實驗組學生進行了心理干預。數(shù)據(jù)處理采用SPSS17.0完成，本文的顯著性水平取0.05。

一、理論背景

隨著職業(yè)勝任力成為技工教育領域的重要話題，越來越多的企業(yè)和技工學校、職業(yè)院校開始關注和研究職業(yè)勝任力。關于職業(yè)勝任力，許多學者對職業(yè)勝任力概念理解不一。McClelland認為，職業(yè)勝任力是與工作、工作績效或生活中其他重要成果直接相似或相聯(lián)系的知識、技能、能力、特質(zhì)或動機，是一個人所擁有的使其在工作崗位上取得出色業(yè)績的潛在特征。[3]Spencer提出，職業(yè)勝任力包括五個層面：知識、技能、自我概念、特質(zhì)和動機。[4]麥克利蘭對勝任力的結(jié)構(gòu)進行了研究，認為職業(yè)勝任力呈冰山形狀分為五個層次，水上冰山部分（知識和技能）是基準性特征，是對勝任者基礎素質(zhì)的要求；水下部分（社會角色、自我概念、特質(zhì)與動機）可以統(tǒng)稱為鑒別性特征，是區(qū)分優(yōu)異者和平平者的關鍵因素。[3]可見，職業(yè)勝任力定義是指績效者所具備的知識、技能、能力和特質(zhì)。

進一步分析職業(yè)勝任力的結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，它包括外部結(jié)構(gòu)與內(nèi)部結(jié)構(gòu)兩個部分。外部結(jié)構(gòu)即知識與技能，技校學生通過課程學習和專業(yè)實踐可以獲得相關的專業(yè)知識與專業(yè)技能，企業(yè)在通過與畢業(yè)生的專業(yè)交流與專業(yè)測試可比較直觀地獲得其知識與技能的狀況。內(nèi)部結(jié)構(gòu)即社會角色、自我概念、特質(zhì)與動機等，這些因素不可以通過直接專業(yè)交流和測試獲得，而是深植于學生的內(nèi)心并以心理素質(zhì)的形式沉淀下來，同時，這種心理素質(zhì)可直接或間接影響其知識與技能的獲得。通常認為，可以通過相關的專業(yè)培訓和課程學習可以容易幫助學生獲得相關的專業(yè)知識與技能，但卻難以使學生獲得較好的專業(yè)社會角色、自我概念、特質(zhì)與動機等內(nèi)在心理素質(zhì)。筆者對相關的企業(yè)調(diào)研也表明，相較于知識與技能，90%以上企業(yè)人力資源管理者更看重從業(yè)者自我概念、特質(zhì)與動機等內(nèi)在心理素質(zhì)，并且這種內(nèi)在心理素質(zhì)成為該從業(yè)者在其專業(yè)崗位上成敗的關鍵因素。事實上，從業(yè)者職業(yè)勝任的心理素質(zhì)很難再短時間形成，必須經(jīng)歷較長時間的專業(yè)學習和專業(yè)環(huán)境的熏陶才可能形成。因此，職業(yè)勝任的心理素質(zhì)培養(yǎng)已經(jīng)成為企業(yè)、學校非常重要的話題和任務。

二、研究內(nèi)容和對象

（一）研究內(nèi)容

1.抽樣調(diào)查資料。調(diào)查內(nèi)容由二部分組成：（1）基本情況，包括年級、性別、專業(yè)等人口學資料;（2）職業(yè)勝任心理素質(zhì)狀況調(diào)查內(nèi)容，在鄭希付編制的大學生心理素質(zhì)量表[5]基礎上進行改編，改編后量表的信度Cronbach'sα系數(shù)為0.890，結(jié)構(gòu)效度為0.812，各條目的因子負荷都在0.51-0.75之間，符合測量學標準。量表采用李克特式5點記分方式，得分越高說明心理素質(zhì)越好。量表由6個分量組成，分別是性格特征素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、學習心理素質(zhì)和自我意識。

2.心理干預。第一步：實驗前測，整群隨機抽取2個班技校學生進行人口學資料和職業(yè)勝任心理素質(zhì)測試，確保兩組在以上變量無顯著差異。第二步：實驗實施：采用職業(yè)勝任心理素質(zhì)課堂教學對實驗組進行為期4個月課堂教學與行為訓練，教學形式包括：講座、討論、角色扮演、作業(yè)分析[6]和定向訓練等。平均每周一次，每次2小時，而對照組實施傳統(tǒng)的心理健康課堂教學。第三步，實驗后測，對實驗組與對照組全體學生進行第二次心理素質(zhì)測試，與實驗前測進行比較分析。（附職業(yè)勝任心理素質(zhì)課堂教學設計，見表1）

表1　職業(yè)勝任心理素質(zhì)課堂教學設計

（二）研究對象

本研究的對象為廣州市某技工學校學生。對廣州市某技工學校學生進行心理素質(zhì)調(diào)查，調(diào)查采用集中發(fā)放問卷的方式。為確保調(diào)查結(jié)果真實有效，問卷以不計名方式進行，以班為單位進行施測，共發(fā)放問卷1 000份，全部收回，剔除無效問卷后，用于統(tǒng)計分析的樣本為900人，收回率90%。同時，整群隨機抽取實驗班和對照班，實驗班36人，對照班33人。

三、研究結(jié)果

（一）調(diào)查樣本人口統(tǒng)計學資料情況

表2為本次參加心理素質(zhì)調(diào)查的技校學生的人口學資料。

（二）實驗組對照組干預前后心理素質(zhì)的顯著性檢驗

對實驗組對照組在干預前后心理素質(zhì)的差異進行顯著性檢驗，結(jié)果如表3。結(jié)果表明，實驗組與對照組在干預前無顯著差異，說明干預前二個組基本處于同一心理素質(zhì)水平。干預后的t檢驗表明，兩個組的性格特征素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、自我意識素質(zhì)和量表總分差異達到顯著水平（P＜0.05）或非常顯著水平（P＜0.01），實驗組在性格特征素質(zhì)上得分高于對照組且達到顯著水平，實驗組心理動力素質(zhì)、自我意識素質(zhì)和量表總分上的得分高于對照組且達到非常顯著水平。

表2　技校學生人口統(tǒng)計學總體情況

表3　實驗組對照組干預前后心理素質(zhì)的變化與比較（x±s）

對兩個組各自前后測顯著性檢驗結(jié)果表明，經(jīng)過職業(yè)勝任心理素質(zhì)教育，實驗組的性格特征素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、自我意識素質(zhì)和量表總分在實驗前后差異達到非常顯著水平（P＜0.01），干預后性格特征素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、自我意識素質(zhì)和量表總分得分高于干預前且達到非常顯著水平；干預后的人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)和學習心理素質(zhì)的得分普遍高于干預前，但未達到顯著水平。

對照組的性格特征素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、學習心理素質(zhì)、自我意識素質(zhì)和心理素質(zhì)總分與實驗前相比也有提高，心理素質(zhì)狀況有一定改善，但職業(yè)勝任心理素質(zhì)對技校學生心理素質(zhì)的培養(yǎng)和提升作用更大，與傳統(tǒng)心理健康教育相比，職業(yè)勝任心理素質(zhì)對大學生的心理素質(zhì)的提高有顯著作用。

進一步分析實驗組的性格特征素質(zhì)、心理動力素質(zhì)和自我意識素質(zhì)，結(jié)果如表4、表5、表6所示。

表4　實驗組干預前后性格特征素質(zhì)的變化與比較（x±s）

表4表明，實驗組的性格特征素質(zhì)中的責任感、自信心、積極情緒調(diào)節(jié)、堅強意志和受挫能力在實驗前后差異達到顯著水平（P＜0.05）或非常顯著水平（P＜0.01），干預后堅強意志得分高于干預前且達到顯著水平；干預后的責任感、自信心、積極情緒調(diào)節(jié)和受挫能力得分普遍高于干預前且達到非常顯著水平。

表5表明，經(jīng)過職業(yè)勝任心理素質(zhì)教育，實驗組的心理動力素質(zhì)中的抱負水平、榮譽感和自我設計在實驗前后差異達到非常顯著水平（P＜0.01），干預后三者的得分非常顯著高于實驗前。

表5　實驗組干預前后心理動力素質(zhì)的變化與比較（x±s）

表6表明，經(jīng)過職業(yè)勝任心理素質(zhì)教育，實驗組的自我意識素質(zhì)中的自我認知和自我接納在實驗前后差異達到非常顯著水平（P＜0.01），干預后二者的得分非常顯著高于實驗前。

表6　實驗組干預前后自我意識素質(zhì)的變化與比較（x±s）

四、討論

近年來，國內(nèi)學者對積極心理學課堂教學的研究日益增多[7-9]，發(fā)現(xiàn)積極心理健康課堂教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學效果。本研究從積極心理學理念出發(fā)，建構(gòu)職業(yè)勝任心理素質(zhì)課堂教學模式，培養(yǎng)學生的積極心理素質(zhì)，從技校學生性格特征素質(zhì)、心理動力素質(zhì)和自我意識素質(zhì)等方面再次實證了這一點。

同時，我們發(fā)現(xiàn),影響技校學生職業(yè)勝任心理素質(zhì)優(yōu)化的因素是多方面的，本研究中的控制組實施的是傳統(tǒng)心理健康教育,但心理測驗結(jié)果表明,4個月后他們的性格特征素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、心理動力素質(zhì)、學習心理素質(zhì)、自我意識素質(zhì)也大都有了改善。可見,傳統(tǒng)心理健康教育、其他教育因素、環(huán)境影響對于技校學生的職業(yè)勝任心理素質(zhì)的養(yǎng)成也起到了促進作用，但沒達到顯著水平。如果有意識、有計劃地對技校學生職業(yè)勝任心理素質(zhì)進行積極的課堂教與訓練學，可以使技校學生職業(yè)勝任心理素質(zhì)成長更快。

職業(yè)勝任心理素質(zhì)課堂教學促進技校學生心理素質(zhì)優(yōu)化的基本規(guī)律還有待進一步深入研究。特別是心理素質(zhì)優(yōu)化的長效機制值得進一步研究。如果將積極的課堂教學貫穿技校課堂教學全過程,與學校的學生教育管理相互結(jié)合，納入學校的整體工作規(guī)劃，將會取得更理想的效果。

參考文獻:

[1]徐策榮，等.技校學生心理健康狀況與積極心理干預研究，職教通訊，2014（31）：16-19.

[2][David C.McClelland.Testing for competence rather than for intelligence[J].American Psychologist,1973,(28):10-14.

[3]Lyle M.Spencer,Signe M.Spencer.Competence at work:models for superior performance[M].New York:John Wiley&Sons,Inc.,1993.47-51

[4]咸桂彩，袁良棟.技能人才“熱”的冷思考[J]，職教論壇，2012（6）：31-33.

[5]鄭希付,羅品超.大學生心理素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查[J].廣州大學學報:社會科學版,2005(12):67-72.

[6]鄧鑄.問題解決的表征態(tài)理論[J]，心理學探新.2003（4）：17-20.

[7]朱翠英.走向“積極”，創(chuàng)新大學生心理素質(zhì)教育之路[J].中國教育報,2012-07-10.

[8]裴利華.積極心理輔導綜合模式對大學生心理健康的影響[J].中國健康心理學雜志,2009（1）：16-18.

[9]門瑞雪.積極心理學在課堂教學中的滲透與應用[J].吉林工程技術師范學院學報,2012（1）：4-6.