閱讀課型的新嘗試：群文閱讀

【評議文章】蔣軍晶《語文課上更重要的事——關于單篇到“群文”的新思考》，原載《人民教育》，2012年第12期。

【內容提要】與傳統閱讀課堂中的“單篇精讀教學”課型不同，“群文閱讀”在一節課堂中讀多篇文章。這與語文教學中流行的“主題教學”“單元整組教學”等方式相比較，最大的不同在于群文閱讀的“結構化”。這種閱讀教學從“單篇”到“群文”的意義在于：讓師生回歸到“閱讀”的本原；對真實閱讀情狀的模擬；改變閱讀教學的痼疾。最終讓學生在閱讀中學會閱讀。

“單篇精讀教學”是我國最為典型的閱讀課型，即課堂教學圍繞一篇選文進行精講細讀、反復琢磨、細細咀嚼，展開全方位的解讀，充分開掘選文的識字、閱讀、寫作、口語交際等全息性的語文教學價值。長期以來，無論是常規課還是公開課，這種課型都是非常重要的、甚至是唯一的閱讀課型。面對這種情況，不少研究者也都指出：“‘講讀課文’其實不是語文教育唯一的課程形態，更不是語文教育最普遍的課程形態。”①

那么閱讀課還可以怎么上？蔣軍晶的《語文課上更重要的事——關于單篇到“群文”的新思考》（以下簡稱《蔣文》）無疑是一次有價值的探索。

一、“群文閱讀”的認識和實踐基礎

“群文閱讀”的探索深受20世紀初蘇聯教育家克魯普斯卡婭教育觀點的啟發，認為在學校里往往只發展記憶力：讀課文，講述、背誦，我們的“課文教學”以識記為主，缺少理解、質疑和發現。這不僅是教學操作的問題，也是由于單篇文章教學的自身局限引起的，群文閱讀的嘗試就是要努力去彌補這一不足——它是鼓勵“發現至上”的探索性教學。同時，這一探索也基于國外的一些閱讀課堂教學實踐，如日本的中小學閱讀教學，在80分鐘左右的時間里，學生要讀十幾篇文章。

“群文閱讀”的探索還源自研究者對日常教學的反思，《蔣文》指出：“2010年10月到11月期間，我反復給孩子們上教材里的一篇神話《開天辟地》，改變提問，調整環節，變換策略，教學方案換了好幾個，最終的教學效果也不錯：生字認識了，詞語理解了，故事會講了，盤古的精神也了解了……總而言之，教材規定的教學目標，都達成了。可是我總是覺得不過癮，總覺得留有遺憾：神話固有的神奇與隱秘，孩子們似乎并沒有真正感受到，他們對神話的好奇感并非發自內心。我一時感覺挺失敗的。”——相信不少教師都有這種同感：基于單篇文章精讀教學的失落和遺憾。于是研究者“大刀闊斧地改變了上法——50分鐘內，我讓孩子們一共讀了7篇創世神話。課上完了，有的字雖然還不會讀，有的詞也可能還不理解，情節也還不太熟悉。但是，我教得很興奮，學生學得也愉快，在輕松而又充滿挑戰的課堂氛圍里，孩子們有了許多驚人的“發現”。

二、“群文閱讀”的關鍵：閱讀文章的“結構化”組合

《蔣文》認為“群文閱讀”對課堂結構沒有太多苛求，它要求簡化課堂環節，把大塊時間用于學生的自讀自悟。這與單篇精讀教學有很大的不同，也與語文教學中流行的“主題教學”“單元整組教學”等方式也不同。關鍵在于群文閱讀的“結構化”的文章組合方式。

首先，結構化意味著文章組合的“線索”更加豐富。現行教材和“主題教學”中，組文的線索偏重人文，例如，對自然的關愛、對弱小的同情、對未來的希冀、對黑暗的恐懼……在群文閱讀中，文章組合的線索更加多角度、多面向。例如把老舍文章放在一起，以“作者”為線索；把神話放在一起，是以“體裁”為線索；把友情類文章放在一起，是以“人文主題”為線索；把“反復結構”的故事放在一起，是以“表達形式”為線索；把一組同一主張的文章放在一起，是以“觀點”為線索……我們發現“線索”的豐富性遠遠超出了想象，它考驗著編選者的視野、眼光、智慧和對閱讀教學的理解。

其次，結構化“群文”之間的邏輯性更強。在教材里，在許多讀本中，經常能看到以“友情”為線索的閱讀單元，其中每一篇文章都是講“友情”的。在群文閱讀看來，這組文章沒做到完全的“結構化”，因為這些文章關聯性并不強，內部的邏輯性不明顯。那么，怎樣才是真正的“結構化”呢？研究者編選的“友情詩”群文是《我喜歡你》《阿貴只有九歲》《打過架那天的夕陽》《等待》和《贈汪倫》。《贈汪倫》是描寫生離場面，《阿貴只有九歲》記敘的是死別情景，而《打過架那天的夕陽》傾訴了與朋友發生矛盾時的煩惱，《等待》則表達的是和朋友的情意相通。也就是說，這5首詩不僅是在講“友情”，而且從不同側面講述友情，這樣的邏輯可以幫助學生在有限時間內多角度、全方位地思考“什么是朋友”，從而最大限度地豐富學生對“友情”的理解，這就是所謂的“結構化”。結構化的群文傳達給孩子一種明確的信息：不能只背零碎知識，而是要看到事物之間的關聯。只要學會整合，那些看似散亂無序的信息便可以提升為系統化的知識。群文閱讀的“結構化”就是要幫助身處“碎片化”時代中的孩子如何去學習、面對閱讀的挑戰。

第三，結構化能夠發揮閱讀策略指導的優勢。 “群文閱讀”可以依憑“多文本”的優勢，教孩子們一些實用的閱讀策略。例如，把一組不同角度介紹南極洲的文章放在一起，學生自然會“統整”了，通過“統整”建構起相對完整的南極洲印象；把以“狼”為主要角色的寓言、童話、紀實動物故事放在一起，學生自然會“比較”了，通過比較了解不同體裁文章對狼的刻畫；把一組《西游記》的讀后感放在一起，學生自然學會了“連結”，在連結中思考故事對自己的啟發；我們把一組新聞論戰文章放在一起，學生自然學會“辨析”，在一個“多元共生、眾聲喧嘩”的信息社會中，能作出自我分析、決斷是多么重要，它讓你成為信息的主人，而非奴隸。

第四，結構化的“群文”更容易引發學生的自由探究。群文閱讀追求在有限時間內讓學生經歷較高水平的探究性閱讀，體驗發現的樂趣。有人要問了，難道單篇文章的教學中就沒有“發現”嗎？當然有，不過單篇閱讀教學中，發現往往是借助教師的“講”和“問”，由教師層層遞進的環節設置誘導出來。這樣的“發現”，現實的模擬性不夠強。而群文閱讀，通過文章的結構化組合以引發困惑，啟動思考，最終導出發現。例如，在“愚公移山”群文閱讀中，把兩個版本的“愚公移山”放在了一起，一個是傳統版《愚公移山》，出自《列子·湯問》，它的寓意是做事要堅持不懈，堅持到底就會勝利。另一個版本是美國的繪本《明羅移山》，同樣是講一對老夫妻要移山，但解決方式卻截然相反，他們是通過搬家移掉了擋在面前的高山。兩種相反的解決問題的方式形成了強烈的認知沖突，這種沖突又促發了學生深層次的思考。我們還發現“獨特的排列可以啟動思考，引發探究”。

三、“群文閱讀”的價值和意義

“群文閱讀”對閱讀教學而言，意義不可小覷：

意義一：讓師生回歸到“閱讀”的本原。

好的語文課，應該是大江大河，浩浩蕩蕩、兩岸開闊、濤聲千里，而目前教學中的技術化傾向讓很多教師的“本體性知識”缺失：閱讀教學需要的不是閱讀視野，不是閱讀力，而是讓“課”像“課”的技術。這樣的“技術主義者”對于讀書的欲望不大、動力不足。課堂上，如果要讓學生讀“一群”文章，就意味著教師要去讀更多的文章，因為只有“精神豐盈”的教師，才能引導學生朝向“豐盈”的精神。

意義二：對真實閱讀情狀的模擬。

如今的閱讀時代，我們每天要面對海量信息，面對的多是“非連續性閱讀”。“非連續性閱讀”挑戰著我們的閱讀能力。最新的PIRLS國際閱讀測試題嘗試了讓孩子在單位時間內閱讀 2—3篇文章（有的文章很長）并作答。“群文閱讀”是對現實閱讀狀況的回應和模擬。

意義三：努力改變閱讀教學的痼疾。

從“一篇”到“一群”的更大價值是努力改變以往閱讀教學中的許多痼疾。它意味著“教”的改變。單位時間內，教師“講”的時間多了，學生閱讀的時間就相對少了。“群文閱讀”讓學生自己去讀，讓學生在閱讀中學會閱讀。

當然，“群文閱讀”也不是沒有任何短處，比如相對于“單篇精讀教學”課型而言，在朗讀、講述、背誦能力的培養各方面可能要顯得勢弱一些。但是，也許正是對這種能力的“下移”才換來了學生理解、質疑和發現能力的培養。從這個意義上來看，閱讀課型的多元化將顯得更為必要，因為不同的閱讀能力確實需要不同的課型來集中力量培養。

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注釋：

①吳忠豪：《關于小學語文課程改革的討論》，《課程·教材·教法》，2010年第12期。

[作者通聯：西南大學文學院]