聾生課堂離座行為的單一被試矯正研究

勾柏頻　李鎮(zhèn)譯　黃　倩

（安順學院　貴州安順　561000）

語言特殊性使得聾生走到交流對象面前，通過肢體接觸相互打招呼、“說話”，都是很常見的情形。但在課堂教學時，這種情形總是出現(xiàn)就會影響教學秩序。Moore（1968）認為，課堂離座行為是指學生在課堂教學中出于非任務目的而離開自己座位的行為[1]，楊娟、朱宗順(2012)甚至將離座行為的活動范圍界定為約0.5米[2]。有學者認為，通過改善教學環(huán)境和師生關系、調(diào)整課堂管理策略，并結合實際運用代幣制、行為契約、差別強化和消退等行為矯正技術，能夠有效減少兒童課堂離座行為[3][4][5]。課堂離座行為在聾校課堂教學過程中普遍存在，影響學生身心健康發(fā)展，各科教師常用的處理策略是提醒、警告、批評、處罰、隔離等[6]，這些策略的使用通常只能產(chǎn)生短暫的抑制效果，難以從根本上解決問題。

單一被試實驗設計又稱“小樣本實驗設計”，是指以一個或幾個被試為研究對象，通過對被試在基線期與處理期的行為變化來分析、推斷實驗處理是否有效[7]，在特殊群體的研究中具有無法取代的價值[8]，近年來被廣泛應用于特殊教育領域。

應用單一被試實驗矯正聾生課堂離座行為的研究并不多見，本研究借鑒針對其他特殊兒童的研究成果，擬對一名七年級聾生數(shù)學課和生物課的離坐行為進行矯正，探索單一被試不良行為跨情境干預的效果。

一、研究對象、方法與工具

（一）研究對象。H，男，15歲，某特殊教育學校七年級學生，兩歲時由于腦膜炎導致雙耳失聰，有殘余聽力，性格外向，喜歡籃球運動，課外活動時間基本都在球場，課堂離座行為頻繁，嚴重影響教學秩序。

（二）研究方法。對家長和班主任進行訪談，收集H的基本信息和日常表現(xiàn)，確定強化物；在自然教學情境進行行為功能評估；選擇由同一教師擔任的數(shù)學課、生物課，采用AB跨情境實驗設計進行干預。

（三）研究工具。采用《ABC行為記錄表》記錄H離座行為的前奏事件、行為表現(xiàn)和行為結果。

（四）數(shù)據(jù)處理。采用SPSS17.0和Excel進行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析。

二、干預過程與結果

（一）方案設計。研究者在干預開始前多次與H談心、反復說服教育，分析離座行為對他人、對自己的不良影響，引導其主動提出矯正意愿；結合訪談與觀察記錄結果，將隔離、打掃衛(wèi)生等作為懲罰措施，選擇籃球運動、周末外出等作為強化物，每周一次進行低比例區(qū)別強化。

干預方案將前奏事件(A，Antecedent)控制、行為表現(xiàn)（B，Behavior)控制和行為結果（C，Consequence）控制相結合[9]，從三個層次設計干預措施。首先，將H從最后一排最靠邊的位置調(diào)整到第一排中間（A），以方便通過身體接觸進行反饋（B），并增加關注次數(shù)；其次，教師調(diào)整態(tài)度，減少批評和責備，增加正面引導（A），通過賞識和肯定提高H的自信心和成就感；第三，教師調(diào)整課堂教學組織形式，實施伙伴教學，指定同桌為幫助H的小助手，及時提醒或制止不良行為（B）；第四，制訂代幣制，教師與家長、學生三方商定，若一節(jié)課內(nèi)離座行為的次數(shù)低于規(guī)定次數(shù)則以卡片為代幣進行獎勵（C），若離座行為的次數(shù)超過規(guī)定則扣除已經(jīng)獲得的卡片（C）；每天獲得的卡片數(shù)量達到規(guī)定就能夠在下午自由活動時間到球場打籃球，否則必須值日（C）。第五，尋找替代行為，為H提供機會協(xié)助教師管理課堂紀律、拿教具、收發(fā)作業(yè)等（B），并及時給予表揚（C），以幫助其獲得成就感。

干預過程為計劃為六周，基線期、干預期和追蹤期各兩周，生物課每周3節(jié)、數(shù)學課每周7節(jié)；整個實驗干預期間始終進行不間斷的行為觀察，完整記錄離座行為的變化情況。

（二）課堂離座行為功能分析。H的離座行為在觀察期共出現(xiàn)107次，生物課（6節(jié)）離座36次，平均每節(jié)課6次；數(shù)學課（14節(jié)）離座70次，平均每節(jié)課5次，可見被試的離座行為發(fā)生率高，而且兩門課離座行為的頻數(shù)基本一致。

H主要在教師面向全班布置作業(yè)、交代任務時，教師轉身板書、提問其他同學、表揚或批評其他同學時，學生獨自完成課堂作業(yè)時出現(xiàn)離座行為。例如，某同學回答問題正確，老師給予表揚時，H立即跑到該生面前指手畫腳一番，看到大家都不搭理他，他便繼續(xù)搗亂，直到老師給予回應才罷休。前奏事件分析顯示，H的離座行為以正強化功能為主，主要目的是引起教師和同學的注意，這類情形占75%；獲得自身滿足與逃避批評（負強化功能）為輔，占17%，感覺調(diào)整或刺激僅占8%。可見，H的主要目的是引起教師、同學的注意，關注不足是H出現(xiàn)離座行為的主要原因，這也在一定程度上支持了慕雯雯和楊娟、朱宗順、曹漱芹等人的研究[6][10]。

（三）實驗處理階段離座行為頻數(shù)的變化情況。

1.基線期自相關分析。為保證觀察數(shù)據(jù)的可靠性與隨機性，研究者采用Bartlett對基線期的系列數(shù)據(jù)進行自相關檢驗[9]，|(Rk=前后離均差之積和/離均差的平方和；n為系列數(shù)據(jù)的總數(shù))，當|Bartlett|≥1時，就說明數(shù)據(jù)呈現(xiàn)一定的變化趨勢，即數(shù)據(jù)為非隨機；當|Bartlett|＜1時，就說明數(shù)據(jù)無特定變化趨勢，即該數(shù)據(jù)為隨機。數(shù)學課基線期 Bartlett=|0.11|，小于 1；生物課 Bartlett=|-0.5|，同樣小于 1，表明基線期記錄到的離座行為頻數(shù)為隨機數(shù)據(jù)，未受無關因素影響，同時也顯示未出現(xiàn)實驗效應。

2.基線期和干預期離座行為頻數(shù)可視化分析。研究采用中分法繪制行為頻數(shù)趨勢圖（見圖1）。H的離座行為在基線期呈穩(wěn)定性波動，生物課的頻數(shù)最高8次、最低4次，平均為6次，呈緩慢上升趨勢；數(shù)學課相對較低，最高7次、最低2次，平均為5次，標準差（SD=1.569）較生物課（SD=1.422）高，離座行為出現(xiàn)的次數(shù)較分散、相對也不太穩(wěn)定。

數(shù)學課的離座行為發(fā)生頻數(shù)在干預第一天就分別降為4次和3次，然后一直維持在每節(jié)課2—4次，平均每節(jié)課3次（僅第一周最后一節(jié)課突然上升到5次）；生物課的離座行為在干預開始后也有明顯減少，基本維持在每節(jié)課3—4次，僅在第二、第三次課上升到5、6次，然后就持續(xù)減少，表明H的離座行為在干預期均呈波動下降趨勢；數(shù)學課離座行為在干預期的頻數(shù)標準差為0.864，較生物課較低。總是，干預效果在數(shù)學課更加有效也更加穩(wěn)定，這或許與H不太喜歡生物課有關，也可能是數(shù)學課的紀律要求更嚴一些有關，這些在對教師的訪談中得到驗證。

圖1　H離離行為干預效果示意圖

3.干預前后離座行為的均差比較。干預期與追蹤期頻數(shù)的均值t檢驗結果顯示，生物課p=0.042，數(shù)學課p=0.001，均呈顯著性，即干預前后具有顯著差異性，矯正效果顯著（表1）。

表1　干預后測均值t檢驗

4.社會效度分析。H離座行為逐漸減少的同時，不僅出現(xiàn)了很多良好行為，還逐漸學會自覺遵守課堂紀律，自律意識不斷提高。干預之前，一旦出現(xiàn)離座行為，需要教師強行將H拉回座位，到干預第二周時，教師僅憑眼神與表情即可制止H可能出現(xiàn)的離座行為；同時，H離座活動的范圍也在不斷縮小，干預初期經(jīng)常會走到講臺或滿教室走動，而到追蹤期時，H的離座行為不僅數(shù)量減少了，即使要動的時候也基本只是站起來挪動一下椅子或轉轉身，就會再次坐下去。

干預結束后，研究者對班主任、科任教師及家長再次進行訪談，他們反映H的自我控制能力明顯增強，課堂離坐行為次數(shù)明顯減少，還主動協(xié)助教師管理、教育其他違反紀律的同學；在其他科目的課堂上，H也表現(xiàn)能夠遵守課堂紀律，離座后總會主動、迅速回到自己的座位；周末回家以后，H還能夠主動幫助家長完成家務，變得懂事聽話。可見，干預有利于個體學習社會規(guī)則、形成自律。

三、研究結論與建議

研究對象出現(xiàn)離座行為的主要原因是為了得到關注，這就提示我們應該給予學生更多的關愛，尤其是對那些有特殊需要的學生更應該傾注更多的情感[11]，改善師生關系，使學生能夠“親其師，信其道”（《禮記·學記》）。

以正強化為主的功能評估同樣提示我們不應該總是傳遞負面信息，一味制止、否定或批評，而是應該給予學生更多的正面反饋，這與李自璋的研究中不謀而合[5]。教師應該告訴學生應該做什么、怎么做，幫助和引導他們樹立是非觀念、提高認知能力，用期望的力量教育和引導學生，育人于無形之中。

相比單純針對行為功能的反饋或干預，綜合應用包括環(huán)境重建在內(nèi)的多種干預策略、形成教育的“組合拳”，對于矯正不良行為具有更強的現(xiàn)實意義，這一結論支持了熊慶秋、崔婷的觀點[4]。

總之，行為習慣的養(yǎng)成和改變都是一個長期、漸進的過程，由于本研究僅持續(xù)了30個工作日，干預時間較短，導致被試在矯正期間出現(xiàn)反復，如果能夠適當延長時間，干預的效果會更理想。

參考文獻：

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[2]楊娟,朱宗順,曹漱芹.基于功能性行為評估的幼兒課堂離座行為個案研究[J].中國特殊教育,2012(11):18-24.

[3]吳進丹.積極行為支持改善智障學生上課離座問題[J].現(xiàn)代特殊教育,2004(11):21-22.

[4]熊慶秋,崔婷.隨班就讀輕度智障兒童課堂干擾行為功能性評估的個案研究[J].內(nèi)蒙古師范大學學報,2014(12):51-53.

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[10]楊娟,朱宗順,曹漱芹.基于功能性行為評估的幼兒課堂離座行為個案研究[J].中國特殊教育,2012(11):18-24.

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