數字化環(huán)境下合作學習的實施探究

摘 要：數字環(huán)境的信息多樣性、資源共享性、活動交互性、動態(tài)開放性、超文本結構性等優(yōu)勢，能為合作學習提供豐富多彩的教育環(huán)境和學習工具，有效提升學生的學習力。立足數字化環(huán)境下的合作學習，對模式構建、氛圍創(chuàng)設、活動設計、評價跟進等進行分析。

關鍵詞：數字化環(huán)境 合作學習 教學策略

合作學習是指在課堂上通過同伴之間的配合協(xié)調、溝通交流，互相交換各自擁有的知識、學習經驗、學習資料等，共同完成學習任務，以促進學習能力發(fā)展，培養(yǎng)樂群素養(yǎng)、利他情感為目標的一種課堂學習方式。隨著現(xiàn)代教育信息技術的發(fā)展，在數字化環(huán)境下利用網絡資源推進合作學習已成為可能。數字環(huán)境的信息多樣性、資源共享性、活動交互性、動態(tài)開放性、超文本結構性等優(yōu)勢，能為合作學習提供豐富多彩的教育環(huán)境和學習工具，有效提升學生的學習力。

一、數字化環(huán)境下的合作學習模式構建

數字化環(huán)境下合作學習模式的基本實施流程為“創(chuàng)設情境，提出問題→自主探索，合作互動→民主交流，知識構建”（如圖1）。

“創(chuàng)設情境，提出問題”環(huán)節(jié)一般是在網絡平臺中提供大量資源，根據教學內容創(chuàng)設相關情境，拋出需要學生探究的問題；“自主探索，合作互動”環(huán)節(jié)是提供相應的數字化工具，組織學生在網絡中以小組合作的方式，一起學習，一起評價互動，相互促進；“民主交流，知識構建”環(huán)節(jié)是在線上交流的基礎上，適時融入線下交流，在交流過程中讓學生的知識系統(tǒng)化，能力逐步提高。在此過程中，網絡平臺主要提供大量圖文視頻等資源以及數字化工具，如錄屏、畫圖等功能，并輔以習題檢測、游戲化學習等方法。而學生則在教師的組織下通過小組合作，在不斷交流中完成整個學習過程。

二、數字化環(huán)境下的合作學習氛圍創(chuàng)設

（一）合作分組策略

合作學習一般以小組為基本形式和載體。在合作分享學習小組組建的過程中，將學生進行分組是其中的關鍵環(huán)節(jié)。教師一般會按照“組內異質、組間同質、優(yōu)勢互補”的原則劃分小組。其中，“組內異質” 指小組內各成員間形成性別、性格、學習成績和學習能力方面的差異；“組間同質”指對小組進行均衡化的資源配置，根據一定的標準，把學習能力、性別、性格等不同的學生，相對均衡地分配到小組中去，使得組與組之間差異不大，有利于小組之間開展學習競爭。“組內異質”能保證合作學習小組內成員之間的優(yōu)勢互補，讓合作學習小組作用最大化；“組間同質”能使各小組的水平保持基本平衡，使小組成員能感受到每個合作分享學習小組之間的競爭是以公平為前提的。

具體分組時，筆者一般會先鼓勵學生自愿組合，然后教師微調分組，每組4～6人；請綜合能力較強的學生做組長，綜合能力較弱的學生做記錄員，其他1～2 名學生在不同任務下?lián)尾煌姆止ぃ_保每個學生都有任務。

（二）創(chuàng)設合作學習平臺

目前可用于數字化學習的平臺載體有很多，根據合作學習的需要，我們采用了多功能互聯(lián)網平臺—— “全景課堂”。此平臺助力教育變革，旨在為教師、學生和家長提供創(chuàng)新的全媒體課程，努力打造基于語義網絡的互動學習圈；旨在整合微課程、云資源、智題庫等基于學習主題的學習地圖，助力合作學習。

平臺小組分工功能齊全，可以按教學需要進行分組，方式有四：第一是直接建組。例如，建4個組，設定不同的任務主題，開啟學生自主管理后，選擇自己感興趣的主題進入學習。第二是不開啟學生自主管理組，教師添加組員到組里進行學習，這種方式適合于教師進行“組內異質、組間同質”分組。第三是指定組長分組，先設定組長，然后把組員拉進來。第四是根據習題動態(tài)分組，即根據學生答題正確、錯誤的情況進行分組。

三、數字化環(huán)境下的合作學習活動設計

（一）高效任務，小組匯報

數字化環(huán)境下的合作學習，小組內人手一臺平板電腦，每個人都可以隨時上傳自己的學習成果，但是教師不可能一一講解——既沒有時間也沒有必要。此時，便可以選取具有探究價值的任務，以小組匯報的方式解決問題。

如教學蘇教版小學語文二年級上冊《識字8》一課，筆者設計了學習活動“回歸生活、自我構建、鞏固識字”。教完生字“包”之后，引導學生對與“包”有關的生字進行了拓展，然后告訴學生：“這些形聲字還組成了一首有趣的兒歌，我們一起來欣賞下相關的音頻。”通過網絡播放兒歌后，筆者組織小組合作讀兒歌，讀完后又鼓勵他們創(chuàng)編兒歌：“這些‘包’字朋友在末尾，讓這首兒歌更加朗朗上口。讀了這首兒歌，老師也忍不住想用生字花來編一首兒歌。”于是示范編出兒歌：“小朋友，真叫棒，臉蛋紅紅像花苞，精神飽滿讀兒歌。”接著，又鼓勵學生：“聽說我們的小朋友都很厲害，那你們能不能把我們剛才寫出來的生字花放進兒歌中？大家可以先自由創(chuàng)作，完成后拍照上傳到小組，然后小組討論修改，推送到全班，讓大家能看到每個人的作品。”有了教師的示范，再加上學習內容的趣味性和挑戰(zhàn)性，每個學生都躍躍欲試。他們積極調用自己的知識庫，在平臺上合作創(chuàng)編兒歌，產生了很多有童趣的作品，如：“我和你，吹泡泡，泡泡飛起追著跑。”之后，我們又以小組匯報的形式，抽取部分有代表性的作品進行小組匯報，對不同作品的優(yōu)缺點進行點評。這樣的合作活動，既讓學生鞏固了知識，又在取長補短中得到了提升。

再比如，在學習活動“平臺共享、小組合作、主動識字”中，筆者引導學生：“漢字就是這么神奇，有了‘包’這個漢字種子，我們還能開出更多的漢字花。你能在‘包’字上下左右加上部首，讓它變成一個新的字嗎？接下來，大家可以在小組內合作，在平臺上拖一拖、說一說、寫一寫；也可以兩個同伴分工，一個拖和說，一個寫，不認識的還可以查字典。” 為了避免學生寫出來的生字有重復，筆者將“加一加組成新字”“組一組說說詞語”“找一找發(fā)現(xiàn)規(guī)律”的學習任務單及時發(fā)到學習平臺，適當提升討論難度，并讓各小組上傳自己的詞語時擇優(yōu)選取。如此，每個小組在“變新字”的過程中都會深入思考，及時揣摩，不會為了追求數量而降低質量。看著其他小組“新字”上傳，他們也會及時調整自己的思路，有效避免了重復，而此時教師也就有了足夠的時間點評各組的學習成果。

（二）個性學習，自由選擇

數字化背景下的課堂，學生人手一個終端，可以自由選擇自己的學習內容，有助于合作學習中成員意見的多樣化以及對問題認知的全面化；終端資源庫內容齊全，能讓學生心無旁騖地圍繞某個問題進行專項探究，不會因為不知如何查詢資料而導致討論中斷或因材料來源無法考證而引起爭吵。

如教學蘇教版小學語文六年級上冊《習作3》，通過對例文中“鴨血粉絲湯”的介紹，筆者要求學生選擇一種自己喜歡的美味，完成寫一篇“舌尖上的美食”的習作，寫的時候要注意突出美食的色、香、味、形等。利用假期，筆者又讓學生到大街小巷嘗美味，在家庭廚房做美味，拍照做視頻，及時上傳到平臺。因為不同的體驗，每個人寫的美食都各具特色。筆者把這“千姿百態(tài)”的習作快速推送到平臺上，供大家閱讀，并進行評價。由此，教師、學生、家長都能在第一時間閱讀到推送的作品，學生可以自由選擇最有興趣的內容進行瀏覽，并在小組內用點贊、符號和文字等形式，指出優(yōu)點和不足，促進學生有針對性的修改。

數字化平臺上的這種合作式操作，一方面給了學生充分的自由權，另一方面極大地激發(fā)了學生的創(chuàng)作欲與評價欲。以這種方式產生的作品類似于現(xiàn)代的微博、微信等，更吸引讀者；作為作品發(fā)布者的學生，也將成為新一代自媒體人，自由、自信、負責地向大家表達自己的真情實感。

（三）拓展延伸，泛在學習

合作學習應當隨學習的發(fā)生而發(fā)生，但不應該隨課堂學習的結束而結束。完整的學習過程應該分課前、課中、課后三部分。課前，教師可以在數字化網絡平臺上布置課前預習單，讓學生分工收集整理資料完成上傳并互相瀏覽學習；課中，教師可以組織學生按照學習任務在平臺上合作解決問題；課后，則可以繼續(xù)在平臺上布置相應的課后拓展單進行鞏固和練習。

如教學語文綜合性學習內容《你好，冬天！》時，筆者想讓學生自己DIY霜，但這樣的教學任務很難在教室里實現(xiàn)。于是，筆者便設計了課前預習單，讓學生在家做。在更大的空間里，學生可以通過上網查資料、請教父母等方式完成學習任務。完成后，把實驗過程用視頻記錄下來，并上傳到平臺小組群里，成功的實驗過程給沒有成功的學生以啟示，還可以在小組內實時交流。這樣，合作學習的時空便不再局限于課內40分鐘，可以走向學校、家庭、社區(qū)、大自然以及社會的各個領域；這樣的合作學習，可以是階段性探究，也可以是長期性探究，只要小組成員愿意，他們可以共同攜手完成一個大主題的研究。

總之，教師要將教學的重心下移到學生的發(fā)展之上：課前，關注學生的發(fā)展需求；課中，隨時觀照不能參與小組合作學習的學生，及時對難以開展討論的小組予以幫助；課后，要及時跟進評價，助力合作學習的開展。

四、數字化環(huán)境下的合作學習評價跟進

對學生在合作學習期間的行為進行量化評價，有利于保證合作學習的質量。教師的評價固然重要，但組內成員之間的自評、互評以及其他小組成員的評價，能讓評價更具廣度與深度。所以，我們利用數字化平臺上現(xiàn)成的資料，嘗試采用小組內部的互評和自我評價推進合作學習。為此，我們還專門制作了合作學習小組評價表（如表1）。

借助表1，學生可以根據平臺上的一些數據進行評價，如，“積極參與合作”，可以從平臺上的交流成果或作品上傳量來體現(xiàn)；“樂于展示成果”，可以從教師布置的任務里，看小組成員是不是人人都及時上傳內容；“傾聽并尊重他人”，可以從同伴對你的點評或點贊后你是否回復及態(tài)度來判斷；“評價他人小組”，表現(xiàn)為除自己組內積極參與交流外，還廣泛學習其他小組的內容并提出自己的意見與想法；“平臺點贊量”可以通過學生一課中最主要的作品或多項作品得到的點贊量來判斷。

通過小組內成員自評和小組成員之間的互評，學生能夠更加具體地了解合作分享學習的要求，明確努力方向，提高人際交往的能力，促進合作分享意識的形成。相較于教師評價，這種評價方式更能提高學生的主體地位，讓評價變成學生主動參與、自我反思、自我發(fā)展的助推器。另外，互評也能使評價者在評價過程中有效地對被評價者的發(fā)展過程進行監(jiān)督和指導，教師也可以利用互評表和自評表掌握合作分享學習的學習情況。

在不斷的探索與實踐中我們發(fā)現(xiàn)，數字化環(huán)境下的合作學習將“不求人人成功，但求人人進步”作為教學追求，構建了新型合作形態(tài)，促使學生在小組合作分享學習過程中逐漸改變以自我為中心、難為他人考慮的不足，強化與他人合作的意識，不僅有助于高效達成學習目標，還能很好地培養(yǎng)學生的合作精神和團隊精神。另外，數字化環(huán)境下的小組合作學習，既能培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)，又能讓小組成員集思廣益，形成對問題的多元解讀，這也是幫助他們強化創(chuàng)造性思維、深化認知、提升學習力的有效路徑。

當然，語文教學畢竟要引導學生對語言文字進行感悟和品味，所以一定要注意根據學生的年齡特征合理使用數字化技術平臺，讓學生有較多時間用于對文本的靜心品讀和感悟，進而真正有所悟、有所得。

參考文獻：

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