彰顯新詩教學的魅力

摘 要：三位教師執教《鄉愁》，教“新”不忘“舊”，教“詩”不忘“言”，教“讀”不忘“寫”，彰顯了新詩教學的魅力。三節課在重視引入作者生活經歷幫助理解詩歌的一致性外，又各有特色。王老師的課注重語言的品讀，丁老師的課注重朗讀手段的運用，潘老師的課注重寫這一手段的運用，但殊途同歸，都讓學生走進了詩人所構建的藝術世界，讀懂了詩人，也讀出了自己。

關鍵詞：新詩教學 新與舊 詩與言 讀與寫

對于新詩教學，我們是不夠重視的。這有多方面的原因，其中很重要的一個是，中考和高考的閱讀很少會選新詩進行考查，寫作也基本是“體裁不限，詩歌除外”。雖然教材有新詩入選，但考試不考，教師也就“任性”而為，想教就教，不想教就不教了。中國是詩的國度，新詩教學走到現在這個地步，實在不該。要確立新詩教學在語文教學中的地位，當務之急，是讓教師感受到新詩教學對提高學生語文素養有不可或缺的作用，扎扎實實地開展新詩教學。一次同課異構活動，山東師范大學潘慶玉教授和江蘇省兩位特級教師丁衛軍、王益民分別執教《鄉愁》。三位教師的課，彰顯了新詩教學的魅力，讓我們對此又有了足夠的信心。

一、教“新”不忘“舊”

新詩不同于舊體詩，但新詩絕不是橫空出世的，其產生和發展離不開舊體詩，與舊體詩有著千絲萬縷的血脈聯系。因此，教學新詩要教“新”，但又不能忘“舊”。

在內容上，三位教師都關注了“鄉愁”這一主題的歷史內涵。比如，潘慶玉老師的導入就很有意思，既是中國的，又是語文的，更是歷史的——

【片段1】

師 鄉愁除了可以留在我們的舌尖上，還可以留在哪兒？

生 心里。

師 留在心里。才下眉頭，卻上心頭。還可以留在哪兒？

生 腦海里。

師 腦海里，耳畔。總是聽見一曲笛聲悠悠地吹起，喚我們回去。

（板書篆書“鄉”字。）

師 （指黑板）大家圍在一起，形成一個漢字，這個字是什么字呢？

（板書簡體“鄉”字。）

師 所以，看到“鄉”這個字的時候，我們就會想起大家歡聚一堂，大快朵頤，把酒言歡，暢敘幽情的畫面—— 一種溫暖、溫馨的感覺。用“鄉”組成的詞有鄉親、鄉音、鄉情，還可以想到一些諺語：“老鄉見老鄉，兩眼淚汪汪。”大家都有這樣一個美好的想象。今天呢，我們就上一堂與鄉情、鄉音、鄉愁有關的課。

潘老師由學生的生活體驗入手，引出“鄉”，并用“鄉”字的篆體，形象地展示含義，讓我們感受到了這首“新詩”中“鄉愁”的歷史感。

在藝術形式上，三位教師都關注了“意象”這一概念，讓學生理解這一“化抽象為具體”的詩歌寫作手段。而這一概念，又是非常中國化的，外國的“意象派”代表詩人龐德就是從中國古典詩歌中學習了這一藝術手法。因此，從中國古典詩歌的源頭去理解“新詩”，應該是尊重詩歌史、尊重中國“新詩”特質的需要。同時，這也是對余光中這位深受中國古典詩歌熏染的詩人的尊重，是對詩人個性的尊重。請看丁衛軍老師的教學——

【片段2】

師 一起來讀一下，看大屏幕。

生 鄉愁是一枚小小的郵票，鄉愁是一張窄窄的船票，鄉愁是一方矮矮的墳墓，鄉愁是一方淺淺的海峽。

師 把它們放在一起，你覺得讀起來怎么樣？

生 有節奏感。

師 有節奏感。你覺得呢？你也贊同她的觀點嗎？

生 我覺得很有層次。

師 把這四句話拼在一塊兒，你們感覺怎么樣？

生 我感覺具體有力地揭示出了作者對大陸的思念之情。

師 很有力量，對吧？我們再讀一讀這首詩，作者擴充開的會是一種怎樣的感覺？

（學生齊讀《鄉愁》。）

師 這樣的節奏有什么特點，你來說說看？

生 抒發了作者的情感，更加優美。

師 形式上更加優美，是吧？在《周總理你在哪里》中是不是也有這樣的結構啊？那個時候老師說這個是什么方法、什么特點？

生 重章復沓。

師 對，重章復沓。同學們還記得嗎——對著高山喊：周總理……對著大地喊：周總理……他剛離去，他剛離去……能不能把這種節奏讀出來？作者說他用這樣的結構整齊，寫得整齊，它就可以唱起來。我們唱出來就要抒情了，剛才這個同學說有力，還不夠是吧？我們帶著情感再讀，《鄉愁》，余光中——

（學生齊讀《鄉愁》。）

這里的“重章復沓”，是《詩經》藝術中的瑰寶。丁老師讓學生在朗讀中體驗，又引入《周總理你在哪里》中的相關句式，促進學生對這一手法的理解，教出了新詩的“舊”味道。

當然，“新詩”教學又必須體現“新”，要能發掘出屬于“新詩”的教學價值，要能“通過挖掘其有異于舊詩的種種質素而獲得彰顯，否則不如直接叫學生去讀舊詩”。所以，三位教師又在努力地教出“新詩”的“新”。看看王益民老師是怎樣引導學生從“舊”走向“新”的——

【片段3】

師 對于身處戰爭年代的在外求學的余光中來說，親近母親的方法就是寫信。大家學過王維的那首《次北固山下》。

生 （齊）鄉書何處達，歸雁洛陽邊。

師 大家還學過杜甫的——“烽火連三月，家書抵萬金”（生齊背），杜甫還在一首詩中寫下——“親朋無一字，老病有孤舟”（生齊背）。所以古代、現代，在條件不太便利的情況下，人們表達相思之情都是選擇寫信，但是余光中把這封信先是縮小到一封信，然后再縮小到“一枚小小的郵票”上。

王老師在這里引入以信寄托鄉愁的古詩，以詩解詩，從“信”到“郵票”的意象轉化，打通了古今詩歌的脈絡，豐富了教學內容，教出了新詩的“新”。

又如丁衛軍老師引入馬致遠的《天凈沙·秋思》這首表現個人之思的古詩，與《鄉愁》的最后一節進行比較，讓學生體會“最后一小節他是把個人的遭遇和祖國的命運、民族的命運聯系起來了”，進而理解這首“新詩”不同于“舊體詩”及其在情感開掘方面的突破，也教出了“新詩”的“新”。

新詩的教學要教“新”不忘“舊”，“新”“舊”相濟，才是把新詩當作新詩來教，才能讓新詩教學真正煥發魅力。

二、教“詩”不忘“言”

由于各種因素，新詩教學存在著簡單化和泛人文化的傾向，很多教師要么只是讓學生很隨意地讀，美其名曰“美讀”，但具體“應該怎么讀”“為什么要這樣讀”，則一概不論；或者就是拋開詩歌的語言形式，大談詩歌的主題思想。這樣的新詩教學可以歸結為一點，那就是——脫離文本的言語形式，無視語文教學的基本任務，教“詩”而忘“言”。“一定的言語形式實現一定的言語內容”，三位教師都能以詩歌有意味的言語形式作為教學重點，引導學生通過文本的言語形式體會作者的情感內容。教師通過換詞、轉換句式等方式品讀語言，由“言”走向“意”，再由“意”反觀“言”，實現言意兼得的語文教學。

王益民老師是這樣引導學生體會詩歌的音韻美的——

【片段4】

師 那么我再來改一下這一句，“小時候，鄉愁是一枚小的郵票”。

生 “小小的”是疊詞，具有音韻美，在詩歌里要有音韻美，和下面形成對偶。

師 和下面形成對偶，而“鄉愁是一枚小的郵票”這句話好像不對。你說“小小的”是疊詞，具有音韻美，講得太對了。大家把四節里鄉愁位置的幾個詞讀一遍給我聽聽。

生 （齊）小小的，窄窄的，矮矮的，淺淺的。

師 你們發現它們在音調上有什么規律？

生 （齊）都是第三聲。

師 都是第三聲，這是偶然還是有意為之？

生 有意為之，押韻。

師 那我第一、第四聲也可以押韻，大家再讀讀。

生 第三聲讀起來可能更加委婉一點，更容易抒發鄉愁的感情。

師 更加委婉、更加曲折，那你讀一讀。

這里，王老師通過改、讀，讓學生體會“疊詞”和“第三聲”音韻表達的效果，感悟詩歌表達形式傳達出的情感意味。

丁衛軍老師引導學生在朗讀中體會詩歌語言的時間性和空間性的藝術特點——

【片段5】

師 四個小節，結構整齊，同學們讀得也很整齊，節奏上變化不大。體味一下，齊讀，輕輕地讀。

（學生讀。）

師 再體會一下，小時候……

（學生讀。）

師 后來啊，怎么樣？什么感覺？本詩涉及幾個時間點：小時候，長大后，后來啊，而現在。“現在”是什么時候？作者寫詩僅花了20分鐘的時間，就成就了這樣一首經典。他1951年去臺灣，1972年寫這首詩，在這之間他到香港求學，又到美國求學。他1928年生于南京，離開故土已經太久了。1972年用20分鐘寫下這首詩，他情感怎么樣？“bong”爆炸了是吧？我們再讀一遍，小時候……

（學生讀。）

師 這里顯得時間怎么樣？對，漫長，有歷史感，是不是？我們注意紅字的部分，我在這頭，要讀出什么？對，空間感，是吧？來，再讀。

（學生齊讀《鄉愁》。）

新詩教學是整個語文教學的有機組成部分。錢夢龍老師說過：“課程意識助我定向。在進入教學過程之前，我一般要問一問自己：我教的是一門什么課？為什么教這門課？怎樣教這門課？這樣教對促進學生的發展有什么意義？等等。后來漸漸養成習慣，‘課前自問’變成了一種自覺的意識，這大概就是所謂的課程意識。這種課程意識，看似很‘虛’，其實它關系到整個教學活動的走向，決定著教學的成敗。”語文課程是培養學生語言運用能力的，語文教師要有這樣的意識，新詩教學“通過語言層面跨過意象的橋梁進入意境的彼岸”，才能讓新詩教學真正成為提升學生語文素養的不可忽視的手段，彰顯新詩教學的獨有價值。

三、教“讀”不忘“寫”

詩歌教學離不開朗讀，教學詩歌也最容易想到這種手段。但朗讀要運用得得體、有效，卻并不容易，三位教師的朗讀運用是出色和有效的。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對“朗讀”的闡述是：“要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。”核心就是“貼著文本語言”，在對精致的新詩語言的品讀中，體會作者細膩的情感。

丁衛軍老師的課，沒有瑣碎的分析，除了必要的資料引入，就是讓學生在不同形式的朗讀中體會詩歌的情感，走進詩人的內心世界。“讀”貫穿整堂課，丁老師非常注重對學生詩歌朗讀感覺的引導，多次強調要“輕輕讀”“靜靜讀”“輕輕地讀一讀”，這里的“輕輕”和“靜靜”不僅僅是聲音的，更是心靈的。只有在這種狀態下，學生的朗讀才是與詩歌進行心靈與心靈的交流與碰撞。王益民老師的課，是“貼著文本語言的課”，在不斷的比較品讀中，揣摩語氣語調，體察詩人情感。潘慶玉老師的課，讓學生在寫的過程中體驗，在體驗中朗讀，走進鄉愁營造的情感世界。總之，讀是三位教師共同的教學手段，只是運用的方式不同而已。

除了“讀”，三位教師最明顯的就是對“寫”這一教學手段的運用。課上，丁衛軍老師這樣引導：“我們靜靜讀的時候，你的眼前會看到什么？你的耳旁會聽到什么呢？選取一小節，把你所看到、聽到的用你的文字描寫出來。先靜靜地讀一讀，然后開始動筆。你看，作者樸素的話語中飽含深情，你的文字在描寫中一定也有你的情感，人稱直接用‘我’。”詩歌的理解需要想象，丁老師要求學生選擇其中的一個畫面，調動自己的生活經驗，設身處地地體察詩人的情思，在想象中寫，在寫中理解，既訓練了學生的寫，又加深了對詩歌的理解，寫的過程是指向詩歌閱讀的。整個寫的過程圍繞著“意象”進行，學生根據自己的理解，選擇意象，營造意境，獲得的不僅僅是關于思想情感的靜態知識，更重要的是詩歌“意象”和“意境”的實踐知識，這是難能可貴的。丁老師的評價都是圍繞“意象”和“意境”展開的——

【片段6】

生 作者仿佛看見母親就坐在他身邊，在那里靜靜地、安詳地看著他。一個眼神充滿溫情，一個笑容傾注了母親對自己所有的愛。作者對母親的逝去感到十分痛心，對自己沒有好好照顧母親感到后悔。

師 你是著重寫了母親的眼神，母親看兒子的笑容。還有嗎？

生 月光下，海面波瀾不驚，只聽見波浪拍打海岸的“啪啪”聲，讓我心靜如水。海那頭，美麗的新娘在皎潔的月華下是那樣的動人。看著看著，我那美麗的故鄉漸漸與新娘融為一體。啊，故鄉，我何時才能帶著我的新娘再次走進你的懷抱。

師 想到了新娘，想到了故鄉的新娘，想到了新娘所在的故鄉。還有嗎？

……

“母親的眼神”和“母親看兒子的笑容”，“新娘”“故鄉的新娘”和“新娘所在的故鄉”這些評價，強調是“意象”以及這些意象所營造出來的意境。所以在一個學生用“美麗”來形容“海峽”的時候，丁老師的評價是“試著能不能換一個詞，你把這個意境寫得很好”。指出了“意象”選擇得不當對意境的影響。對“意象”和“意境”這些詩歌核心概念的理解，就是在寫作中不斷強化的，讓學生“有感覺”的。

潘慶玉老師的課，其主體就是“寫”。潘老師對寫的運用方式是很奇妙的，主要是填字，通過寫至少取得了以下效果：還原詩歌情境，想象具體生動的畫面，促進學生對詩歌內容的理解；極大地激活了學生的思維，用自己的想象豐富了詩歌內容，把“想象”這一解讀詩歌的手段運用到了極致；對詩歌“意象”和“意境”的運用有了實踐性體驗，積累了相關的詩歌寫作經驗；豐富了學生對詩歌寫法的理解，在比較中，加深了對“含蓄委婉”和“逼真、真實、震撼人心”兩種不同寫法的認識。潘老師對“寫”的運用是極具開放性的，填詞是基于多元理解的開放，寫法的理解是基于不同風格的開放。潘老師最后說：“詩到底怎么寫，就看詩人在這首詩里，他是想傳達更多的朦朧的美，還是想傳達更多逼真的、震撼人心的細節美。”這是一種開放的詩歌教學，是基于詩歌這種文體特點的選擇。詩無達詁，正是注重開放，學生的寫才異彩紛呈。

從丁老師和潘老師的詩歌教學來看，我們大致可以看到詩歌教學中“寫”一般具有以下兩個特點：一是指向閱讀；二是呈現開放。前者是閱讀教學中的寫，后者是文學作品教學中的寫，對于一線教師的詩歌教學很有啟發。

綜觀三位老師的課，在重視引入作者生活經歷幫助理解詩歌的一致性外，又各有特色。王老師的課注重對語言的品讀，丁老師的課注重朗讀手段的運用，潘老師的課注重寫這一手段的運用，但殊途同歸，都讓學生走進了詩人所構建的藝術世界，讀懂了詩人，也讀出了自己。三位教師的教學展示，讓我們有理由說，新詩的魅力是“別的形式所不能替代的”！

參考文獻：

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