英語核心素養(yǎng)視野下閱讀教學策略的研究

江蘇常州市武進清英外國語學校　　　胡佳慧　　　魏曉宇

教育已經進入全面發(fā)展學生核心素養(yǎng)的時代，而發(fā)展核心素養(yǎng)的主陣地是課堂。為了更好地落實英語學科核心素養(yǎng)，在課堂設計之前應明晰英語學科核心素養(yǎng)的課堂表征，明確閱讀課堂的一般設計邏輯，確保設計的課堂活動符合學生的基本認知規(guī)律。

一、明晰閱讀課堂中英語學科核心素養(yǎng)的表征

課堂教學作為課程實施的主陣地，課堂中學科核心素養(yǎng)落實的成效直接影響了學生核心素養(yǎng)的培育。學科的特定價值取向決定了學科核心素養(yǎng)體系的基本構架。就英語學科而言，其工具性及人文性的雙重屬性決定了英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、思維品質、文化意識和學習能力等四個維度。每個維度都有獨特的內涵，且共同作用于課堂教學全過程，在教學目標、教學主體、教學內容、教學方法、教學過程等維度均有其表征。

（一）“語篇輸入”整體化，夯實“語言能力”

在“聽、說、讀、寫”四種經典語言技能的基礎上，加上了“看”，便組成了英語學科核心素養(yǎng)的第一個維度——語言能力，具體表現(xiàn)為通過發(fā)展學生的語言意識，習得語言知識，并且能夠在具體語境中整合性運用所學知識進行口頭或書面表達。

在閱讀課堂中，學生通過“看”直觀的圖片、表格或圖表等獲得第一手信息，以此作為理解語篇的 “腳手架”。語言能力中強調了篇章知識、語用知識等語言知識內涵，因而基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的閱讀課堂應關注語篇的語用價值，將語篇作為整體來輸入，基本思路是“整體—細節(jié)—整體”，要求學生整合“聽、說、讀、看、寫”這些語言技能，進行語篇的理解和表達。有效的閱讀題材，有利于發(fā)展學生的文本理解與表達能力。除此之外，一切有助于發(fā)展語言能力的教學方法都應該繼承，如通過朗讀記憶詞句，在情境中幫助理解詞句意義，通過類比把握句子結構等。

（二）“學習方式”多元化，培養(yǎng)“學習能力”

在互聯(lián)網(wǎng)+、VR、AR正在成為學生生活必需品的今天，獲得新知的途徑多元，信息技術支持下有著更多的課堂實踐的可能，因而要求學生應主動拓寬英語學習的途徑，自主運用適合自己的學習策略，提升學習效率，這就是所謂的學習能力。基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的閱讀課堂不再拘泥于傳統(tǒng)的教育情境，多元的學習方式有利于維持學習興趣的保持，學生在教師的講解、提問等引導下，通過合作、探究有效獲取學習資源，并適時進行監(jiān)控、反思、調整、評價等。

（三）“觀點闡述”個性化，發(fā)展“思維品質”

在英語學習過程中，學生在教師的引導下，在完成各種語言任務、團隊合作中，不斷提升自我分析問題和解決問題的能力，能夠從不同視角觀察和認識世界，做出正確的價值判斷與表達。思維品質的發(fā)展，主要指與英語學習有關聯(lián)性的思維能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)學生思維品質的教學活動包括課堂提問、討論、解釋、分析、解決問題等。基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的閱讀課堂關注英語學習的人文性特征，教師在教學時不應局限在強調知識點的掌握，而應該針對語篇內容進行不同層次的提問，既包括細節(jié)性和基礎性問題，又包括綜合性和應用性問題，使學生在對文章進行自我理解的基礎上，與同伴分享。為了培養(yǎng)不同層次學生的思維能力，教師可以在處理文本時采用階梯式提問方式，即設計不同層次的問題，讓學生從識記文本基本內容到領會文本中心思想，將所學知識應用于實際問題，分析和評價文本中的觀點，最后結合自己的觀點，形成創(chuàng)造性的新思維。

（四）“多元文化”層次化，提升“文化品格”

基于學科核心素養(yǎng)的閱讀課堂，不僅要關注語言知識本身，還應該關注閱讀文本的文化表達，關注學生對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同，尤其強調從多元文化的角度對文化意識進行滲入式培養(yǎng)。基于文化品格的內涵，在閱讀課堂中，教師引導學生認識中外優(yōu)秀文化的內涵，凸顯主流價值觀，對學生的價值觀建立起指導作用。

需要指出的是，以上英語學科核心素養(yǎng)都是指通過英語學習而形成的語言能力、學習能力、思維品質和文化意識。四方面核心素養(yǎng)在英語課堂中共同發(fā)展，既有獨特的表征，又彼此相互關聯(lián)，還有交叉和重疊之處。

二、厘清核心素養(yǎng)落實于閱讀課堂的教學邏輯

為了將英語學科素養(yǎng)真正落實于課堂，教師在進行課堂設計時需要以學生為中心，遵從英語學科的基本認知邏輯，結合前文所述核心素養(yǎng)在閱讀課堂中的表征，筆者分析了“輸入呈現(xiàn)—吸收理解—分析表達—遷移應用”基本邏輯流程。教學設計思路如圖1所示，英語學科核心素養(yǎng)的四個方面貫穿于整堂課。

圖1　　一般教學設計邏輯

（一）輸入呈現(xiàn)：強調語言的直觀表達

皮亞杰兒童認知發(fā)展理論認為，在成長的每一個階段，兒童獲得外界知識的手段不同。7～12歲的小學生處于“具體運算階段”，他們的思維方法是具體形象思維。選擇直觀性和形象性的教學內容，不僅能夠吸引注意，還有助于思維的發(fā)展。因此，英語繪本中直觀、生動的圖片，簡短的文字，更容易被學生所接受和理解。

教學設計時，通過文本錄音、圖片、閱讀材料的信息輸入，提高學生的語言能力。強調語篇整體化輸入的同時，閱讀教學還關注語篇內容的語用價值。教師需要根據(jù)學生的已有語言圖式，對語篇進行 “整合式重構”。所謂語篇的整合式重構，是指以課標要求為依據(jù)，對教材的內容、編排進行適度取舍和調整，并且圍繞語篇主題將教材內、外的相關內容有效整合于文本。

在繪本The very hungry caterpillar的教學時，筆者將課型定位為泛讀課。該繪本結構緊湊，包括了顏色、數(shù)字、水果、食物、昆蟲及星期等主題，學生首先通過頭腦風暴，直接表達頭腦中已有的與主題相關的內容。接著，通過播放部分視頻和故事的結尾，產生強烈的信息差，讓學生對故事發(fā)展充滿了興趣。在時態(tài)上對文本做了改編，將原來的過去時改為了現(xiàn)在時，便于學生運用。閱讀任務環(huán)環(huán)深入，根據(jù)五年級學生的學習水平，教師簡化了語言結構，學生能夠運用句型I eaton，but I’m still hungry.在不同的情境中進行故事改編。

（二）吸收理解：設定分層閱讀目標

在閱讀時，學生對文本的處理更多的來源于語篇的主題和配圖，而非文字材料本身。在圖式理論的支撐下，學生對一篇文章是否可以準確理解取決于以下幾方面：一是學生的知識儲備中是否儲存了與語篇主題相關的圖式；二是教師提供的閱讀線索是否有助于激活學生思維中的固有圖式；三是學生是否能準確理解語篇所表述的意義。

活動設計時，多采用分層閱讀，正視學生個體間的差異性，有利于發(fā)展不同層次學生的學習能力。學習能力的發(fā)展依賴于學生對信息的復制、加工、輸出的過程，教師應該將閱讀目標分為不同的小目標，鼓勵學生通過生生互動、同伴思辨達到有效學習的目的。

在繪本The chilly little penguin教學中，由于繪本篇幅較長且需要提取的關鍵信息較多，筆者采用了Jigsaw reading來進行閱讀教學。基本操作如下：首先，將文本分為A，B兩個部分，學生分為S1，S2，S3，S4，S5，S6。 第一次閱讀活動， S1，S2，S3閱讀文本的A部分，S4，S5，S6閱讀文本的B部分，并完成任務單上的思維導圖。第二次閱讀活動，小組分享閱讀成果，完成思維導圖的剩下部分。

（三）分析表達：深化思維的廣度

在課堂教學實踐中，發(fā)展思維品質最為直觀且有效的方式就是教師的問題設計。通過引導設問關注學生英文思維品質的養(yǎng)成，即分析、推斷、概括的能力，正確判斷各種觀點，并理性表達自己觀點的能力。基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的閱讀課堂，倡導教學從語篇整體出發(fā)，學生通過上下文猜詞、借助圖片等學習策略，真正投入到閱讀活動中，了解語篇所要表達的表層意思，初步建立圖式。教師以問題為抓手，引導學生分析語篇主題，進而建立語篇的內容圖式，最后通過閱讀練習，進行自我評價，在合作學習中達到對語篇的深層理解。

這里的提問不僅包括教師自己設計的問題，也包括通過引導學生自己提出的問題，尤其是對一些經典故事、寓言的提問。

以繪本The three wishes!教學為例，教師可以通過以下階梯式問題，促進學生發(fā)散思維的發(fā)展：What does Ned/Nat like？ Who is the helper？ How is Ned？ Are they happy at last？另外，整體閱讀后，師生一起交流主人公的三個愿望：A sausage./I wish the sausage was on the end of your nose./I wish the sausage was off your nose.教師繼續(xù)引導學生思考：他們?yōu)槭裁磿S下這么奇怪的愿望呢？這個問題可以再次激起學生們的閱讀興趣。

閱讀教學把課堂作為教學的主陣地，以教材為主體，并適當拓展課外閱讀。作為課堂教學的延伸和補充，課外閱讀是復習鞏固語言知識的必要環(huán)節(jié)，也是進一步提升思維品質的重要途徑。

（四）遷移應用：培養(yǎng)閱讀的文化意識

在課堂互動中，通過教師引導和同伴協(xié)作，學生更容易把握文本的有效信息，更容易領悟作者的寫作意圖及思路，有效地結合自己的生活經歷和已有圖式，表達自己的觀點與想法。在此過程中，教師要善于捕捉細節(jié)，引導學生參與體驗感受語篇的情感表達，把文化意識和情感教育滲透其中，培養(yǎng)學生跨文化的國際視野。

在譯林版牛津小學英語4B Unit 4 My day教學時，筆者通過介紹自己喜歡看迪士尼動畫，拓展了一篇介紹Mickey Mouse的文章。大致內容是米老鼠在逆境中直面困難，勇于挑戰(zhàn)不可能，最后成為好萊塢第一位卡通明星的故事。主人公是學生們鐘愛的卡通人物，這類文章容易引起學生的興趣，激發(fā)他們的閱讀愿望。在讀后拓展閱讀部分，筆者安排了以介紹“My favorite cartoon character”為主題的拓展活動：借助iPad查找資料，介紹自己喜歡的卡通人物，包括英文名、品質等，并簡要說明喜歡它的原因。活動以小組合作形式展開，在下一周的英語課上可以通過小報、PPT等形式展示。在展示課上，學生們分工明確，介紹自己感興趣的卡通人物，有我國的Captain Black Cat（黑貓警長）、Monkey King （孫悟空）、Happy Sheep（喜羊羊），也有國外的Donald Duck（唐老鴨）、Doraemon（機器貓）、Garfield（加菲貓）。 學生通過了解這些卡通人物的品質與事跡，對事件發(fā)生的時代背景和地域文化差異有了最直觀的認識，在潛移默化中受到文化的熏陶，提高了閱讀能力。

閱讀后的課堂活動是一個拓展和延伸的環(huán)節(jié)，是對閱讀內容的升華和鞏固。這個環(huán)節(jié)能加深學生對文章的理解以及對其中的語言點的運用，同時使得學生的情感得以升華，在多元文化背景下提升文化品格。

三、探求閱讀課堂中核心素養(yǎng)的“落地”途徑

遵循前文闡述的閱讀課堂教學基本邏輯，以譯林版“跟上兔子”系列繪本W(wǎng)elcome to Chicago閱讀教學為例，具體分析如何在閱讀課堂中培養(yǎng)學生的語言能力、思維品質、文化意識和學習能力。

（一）在自主參與過程中發(fā)展語言能力

學習，是一個能動的過程，學習的發(fā)生必須以認知主體的積極參與、主動理解和建構為前提。在閱讀教學中，豐富的讀前活動能夠激發(fā)學生積極參與、理解文本和主動建構的熱情。從語言構成與篇幅方面考慮，這本繪本適合作為五年級學生的精讀材料。因為是介紹城市的方方面面，貼近學生的生活，因而容易引起共鳴。

1.在新舊圖式間建立聯(lián)系

以家鄉(xiāng)“常州”為主題，展開有關城市特征的討論，學生們分小組分享了周末完成的預習作業(yè)。有的以思維導圖的形式，有的以PPT呈現(xiàn)，學生借助網(wǎng)絡自主完成了讀前任務，初步建立了與繪本相關的語言圖式。

2.在學科融合中習得新知

游戲熱身，教師列舉了一些城市特征，由學生通過搶答的方式進行判斷，進一步活躍課堂氛圍。如，Salted duck is special local food of Changzhou.The Chinese Dinosaur Park is a nice amusement park in Changzhou.The South street is a famous shopping centre in Changzhou.由此引出Chicago，the windy city.注重學科間的融合，在話題討論中引入地理、人文學科有關城市方位、城市文化背景方面的相關知識，多角度拓展學生的視野與知識面。

3.在語篇呈現(xiàn)時關注整體

任務單中呈現(xiàn)繪本介紹的六個方面Nick names，F(xiàn)ashion，Sports teams，University，F(xiàn)ood，Places for nature lovers.通過視頻播放，學生整體感知繪本，與同桌合作，按照文本介紹的先后順序給關鍵詞排序。任務完成后，教師與學生們一起回看視頻，確認答案，并以思維導圖的形式呈現(xiàn)文章結構。

在語言輸入環(huán)節(jié)的部分，筆者注重了語篇呈現(xiàn)的趣味性和整體性。利用現(xiàn)代化技術將圖片、文字和音頻“三合一”，生動了語言輸入，降低了生詞對學習的影響。在閱讀之初，讓學生對繪本有整體性的把握，有利于激活學生已有的語言圖式。呈現(xiàn)的Chicago思維導圖，讓學生嘗試復述與之相關的內容，既培養(yǎng)了學生獨立思考的精神，又激活了學生腦子里已有的相關圖式，為之后的學習奠定了基礎。

學生在理解某種新的語言信息時，往往要通過調動頭腦中有關此類信息的已知圖式和自身經歷來幫助自己理解并吸收新知識。新舊圖式之間不斷聯(lián)系和建構，學生的語言能力就此發(fā)展。當然，語言能力的發(fā)展是貫穿于整個學習過程中，筆者以讀前活動為例，說明學生的語言能力是在一次次的語言輸入到語言表達的過程中逐漸形成的，而這一過程在語言學上稱為語言習得。

因此，在“閱讀前”階段，教師可以圍繞閱讀材料的話題，通過圖片影像資料、預習作業(yè)展示、熱身游戲、頭腦風暴等方式導入閱讀材料，充分發(fā)掘文本背景，喚醒學生已有的與閱讀主題相關的背景知識，自主參與到各項語言任務中。

（二）在閱讀任務中促進學習能力發(fā)展

While-reading環(huán)節(jié)是閱讀教學中最關鍵的部分，學生對閱讀材料信息的獲得、學習能力的培養(yǎng)與提高、閱讀策略的使用與更新等都是在這一環(huán)節(jié)完成。基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的閱讀課堂，在“閱讀中”環(huán)節(jié)更為強調學生接收、分析和提取新信息的能力。

1.在語境中感知語言

圖文結合，幫助學生理解生詞和詞組，如planetarium，Shedd Aquarium，from time to time， in space， fish shows等。督促學生盡可能用英文解釋英文，英語思維在此過程中發(fā)展。Guessing類活動在英語教學中深受學生的喜愛，它主要是利用學生已有知識與所猜內容之間存在的信息差，來導入并學習詞匯。學生借助上下文和繪本配圖，猜測出文本意思，這是英語閱讀的必備學習技能。另外，教師還可以創(chuàng)設熟悉的生活情境，激發(fā)學生主動學習的熱情和動力，并促使思維活動更為活躍與流暢。

2.在交際中發(fā)展語言

正式進入文本，教師需要設置一系列的文本分析、理解活動，促進學生建立新的語言知識圖式。在閱讀任務的驅動下，學生借助上下文語境和繪本配圖，主動進行提取圖式、建立聯(lián)系、建構新圖式等一系列積極的思維活動，積極主動地發(fā)掘文本意義，習得詞匯的意義和文本的結構，主動輸入語言知識，為表達做準備。

Circle and draw這個閱讀任務是前一任務的延伸，教師對Fashion，Sports teams，University，F(xiàn)ood這四部分內容進行了整合和拓展，使得這四個部分的信息更加清晰和完整。學生分組，使用電子書，選擇其中一個部分進行閱讀。學生將先前圈劃關鍵詞的方法運用到新的文本中，準確把握文本的關鍵信息。在閱讀中獲取信息、分析信息、轉換信息，最后以思維導圖的形式表達信息。

思維導圖有利于學生建立新舊圖式之間的聯(lián)系，也有利于學生表達討論結果。小組合作，組內成員們自由表達觀點，在合作學習中互相幫助與影響，更加熟練、靈活地運用語言，實現(xiàn)最有效、最真實的語言交際。

3.在任務中優(yōu)化策略

閱讀過程的策略性特點意味著閱讀者需要得知如何均衡有效地使用各種閱讀策略，即成為一個策略性閱讀者。小學英語閱讀策略訓練的目的是在掌握一定的英語閱讀策略的基礎上，提高學生使用閱讀策略的意識，增強語言感知能力，優(yōu)化他們運用閱讀策略的技巧，培養(yǎng)他們自我控制和自我調節(jié)的能力。筆者認為對于小學生，教師有必要在閱讀活動的過程中直接向學生明示當前所涉及的閱讀策略的要領和步驟，并不斷強化策略意識。

（三）在質疑與分享中促進思維品質發(fā)展

思維是通過一系列比較復雜的操作來實現(xiàn)的，人們運用存儲在頭腦中的長時記憶知識經驗，對外界輸入的信息進行分析、綜合、比較、抽象和概括的過程。

1.在質疑中把握細節(jié)

閱讀思維品質的高低在于對文本細節(jié)的把握程度。在閱讀中， 教師應引導學生圍繞who，where，what，when，how等問題進入閱讀。用問題引導思維，既能培養(yǎng)學生快速獲取信息的能力，又能培養(yǎng)學生自主學習的能力，優(yōu)化閱讀策略。

以開放式的閱讀任務Complete the table為例，學生需要小組合作完成對文本的梳理：首先，通過picture walking了解文本的大致內容；接著，每人輪流提一個問題，整理在任務表格里；最后，利用電子書圖文音并茂的特點，精讀文本內容，找出問題的答案。

2.在分享中開闊思維

當學生輸入足夠的語言知識和文本信息后，不僅能夠回答教師設計的問題，還能基于文本提出更多、思路更開闊的問題。課堂中應該給予學生更多的空間，展開各種小組競賽，調動學生分享閱讀體驗的積極性。學生也在分享表達中擴大了視野，提高運用語用能力，提升思維品質。教學設計以學生為中心，在為學生的自主學習提供了有效的“支架”之外，我設置了不同的分享活動。比如，課前有關常州的文化分享，閱讀任務中對芝加哥的文化分享，以及在閱讀后的當堂總結，等等。

（四）在跨文化理解與溝通中發(fā)展文化品格

“閱讀后”活動，圍繞閱讀主題進行拓展閱讀，發(fā)展語言能力的同時兼顧文化品格的提升。圍繞主題的自主閱讀，學生可以通過不同的途徑獲取資源。教師設計基于主題的拓展討論活動，有利于培養(yǎng)學生運用新知識和新方法解決實際問題的能力。拓展閱讀的語言難度應略高于課內閱讀，可以是文化比較性質的文章，提升學生跨文化理解能力。

本課的拓展閱讀是Chicago International Film Festival，一篇介紹芝加哥電影節(jié)的文章。學生通過分析，了解了芝加哥電影節(jié)創(chuàng)辦時間、獲獎電影類型、電影節(jié)特征等。學生在學習中對中國的電影節(jié)產生了興趣，他們想知道芝加哥電影節(jié)與國內電影節(jié)有什么不同，于是他們對網(wǎng)絡上的相關資源進行篩選，進而對兩國的電影節(jié)進行分類、分析、比較和綜合，采用PPT或Mind-map的形式分享了學習所獲。在學習中，學生的分析、綜合、比較思維能力得到提升，同時，也培養(yǎng)了學生接納不同文化習俗的跨文化理解能力。

文化品格分為感知、信仰、價值觀和態(tài)度。一篇有關西方國家文化的文章，學生在厘清基本觀點、文章結構以及中外文化異同后，應進行討論交流，發(fā)表自己的觀點，培養(yǎng)國際理解力。當學生讀完一篇操作性較強的閱讀材料時，教師可以開展相應的實踐活動：讀完經典童話作品后，可以進行角色扮演；讀完有關萬圣節(jié)介紹的文章后，舉行萬圣夜派對等。用具體的文化實踐活動進一步深化學生對文化的體驗和理解，這也是培養(yǎng)文化品格的重要途徑。

綜上所述，小學英語閱讀教學除了傳授語言知識和語篇的表層信息之外，還有努力追尋的“詩和遠方”——發(fā)展學生的英語學科核心素養(yǎng)。本文從課堂教學層面探究了核心素養(yǎng)的落實策略：學生需要在自主參與過程中發(fā)展語言能力，在閱讀任務中促進學習能力發(fā)展，在質疑與分享中促進思維品質發(fā)展，在跨文化理解與溝通中發(fā)展文化品格。希望此文能發(fā)揮拋磚引玉的作用，期待更多教育同行們加入，一起探尋英語閱讀教學的“詩和遠方”。?