歷史比較方法在高中歷史教學中運用的類型分析

◎鐘建明

按照歷史形成與發展的特點來看，高中歷史的學習內容可以從時間和空間兩部分來把握，這就意味著以時間為線索，有橫向與縱向的比較；以地點為線索，有宏觀和微觀，整體與部分的比較；再從時空結合來看，有異同比較法［1］。在高中課本中不涉及深層次問題的研究，所以在這里我們大致可以把宏觀與微觀和整體與部分看為一種歷史比較方法。接下來以這三種類型的歷史比較法為例進行分析。

一、橫向與縱向比較

歷史上的橫向比較指的是不同的國家或者民族在同一歷史時期內兩個或者多個人物（如生活背景、人物成就、對后世影響等）、事件（如政策的實施、法令的執行、國家的建立與覆滅等）相似或不同之處的比較分析；縱向比較指的是同一國家或民族在不同時期發生的事、出現的人有比較明顯的相同或相異之處進行比較。這種比較方式的優點在于可以使得學生全方面多角度學習與記憶基礎的歷史知識，在橫縱比較中清楚地評價一個人或一件事。

例如，橫向比較典型知識點：鴉片戰爭前一段時期內中國與英國的國內形勢與外交形勢的對比。鴉片戰爭的爆發是中國近代史的開端，標志著中國由封建社會開始淪為半殖民地半封建社會，所以這種具有重大歷史意義的事件我們要深刻分析它的各方面起因及造成戰爭失敗或成功的原因。從時代背景進行比較，政治上中國封建專制落后腐朽，英國成為了資本主義國家；經濟上中國以封閉的小農經濟為主，英國完成了工業革命，商品經濟發達；軍事上中國軍備陳舊，軍隊戰斗力弱，英國擁有堅船利炮；外交方面中國閉關鎖國，英國殖民擴張等。通過橫向比較，可以清楚地看出中英兩個國家的差距。同理，縱向比較如洋務運動與戊戌變法的比較，他們是不同時期中國人民對于外國入侵作出的反應，進行比較可以發現進步之處與局限性，變的和不變的，有利于總結經驗與規律。

二、整體與部分比較（宏觀與微觀比較）

整體比較（或者是宏觀比較）側重于從大的方面把握所研究對象的特點，揭示的是總體規律，忽略不計細微的差距，具有高度的概括性，研究對象多涉及到大洲大洋或大國或區域。部分比較則細致地以某個方面為切入點進行分析，比如某個特定的歷史現象或個人或國家的政治、經濟、思想其中某一方面的研究。整體比較法有利于高中生在歷史學習過程中構建完整宏觀的歷史發展脈絡，部分比較法有利于高中生從細節處把握重點與難點。

典型運用整體比較法的比如大河文明與海洋文明的比較，大河文明的代表國家如中國，海洋文明的代表國家有希臘、羅馬等。大河的封閉性與海洋的開放性形成了鮮明的對比，但其都孕育了文明古國，通過幾萬年的歷史演變過程人們形成了系統的認知，大概總結出了大河國家與海洋國家在有些方面有著總體性的差異，比如大河文明是農業的文明，海洋文明是商業的文明；大河文明易產生集權的大一統國家，海洋文明更加民主，有的還形成了獨特的城邦國家。而部分比較法，則微觀比較某一個方面，例如孔子與蘇格拉底為同一個時代的偉大的哲學家教育家，他們的教育思想經常被人拿來比較，尤其是啟發式教學，孔子主張“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”，蘇格拉底教育觀比喻說“這就好比助產婆把胎兒從母親的肚子里催生出來一樣”，所以他把這種方法命名的“產婆術”。［2］孔子和蘇格拉底在教學實踐中都很重視啟發學生學習的自覺性，強調學生的主動參與，但孔子在政治上比較保守，頭腦中有著森嚴的尊卑貴賤的等級觀念。

三、求異與求同比較

這種比較法普遍適用于高中歷史的教學中，求同指的是對于同類知識的歸納記憶，了解同類歷史之間隨著時代變遷與信息更新所表現出來的相似之處。求異比較則與之相反，把表面看起來相似的知識點進行異處探尋，于細枝末節探尋真理，反應歷史發展的普遍規律，合理運用歷史辯證法與唯物主義。

這樣的案例比比皆是，考試中課本中經常出現的條約的比較，如《南京條約》、《北京條約》、《馬關條約》、《辛丑條約》的對比，它們都是中國近代史上簽訂的不平等條約，嚴重侵犯了我國的主權與領土安全，他們四個條約又有其不同之處，比如四個條約所反映的性質有所不同，促使中國半殖民地半封建社會的程度由淺入深。它們的內容又側重點有所不同，有的側重于賠款，有的側重于割地等。

總結：歷史比較能力是一種歷史學科能力。可比性是正確運用歷史比較方法的前提，［3］在這兒要注意三種類型的歷史比較法是可以重復疊加出現的，高中歷史的學習往往是以一種為主，輔之以另外幾種，再者歷史比較的方法多種多樣，這三種是高中教學中最常見的三種，而且在高中歷史學習中必不可少的三種，新課標的要求我們要切實完成并完善，在比較中學習歷史，在比較中體悟歷史，感受歷史的宏偉與磅礴，帶著溫情與敬意去看待歷史，以史為鑒，以史為鏡，做到歷史與現實的結合與應用。