生成性教學：教學哲學還是教學范式？
——與程良宏博士商榷

(海南師范大學 教育與心理學院，海口 571158)

近段時間以來，生成性教學成為我國課程與教學界的一個熱點問題，不少學者從理論與實踐、從支持與反對的角度對其進行了大量的思考和研究。在這些學者當中，程良宏博士的研究是比較深入的，取得了不少成果。他一直致力于將生成性教學哲學化，試圖將生成性教學作為一種指導教學工作改革的哲學思想，以指導教學改革的進行和促進教學質量的提升。程良宏博士的這一出發點無疑值得稱贊，但生成性教學是否可以作為一種哲學，是否具備指導教學工作的價值，卻還值得分析、討論。

一 究竟什么樣的東西可以稱為教學哲學

毫無疑問，哲學思想對教師來說是有很大作用的。“哲學解放了教師的想象力，同時又指導著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這些問題。教師通過哲理的思考，致力于系統地解決人們已經認識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的”[1]135。如果生成性教學可以稱為一種教學哲學，那么它必須能夠促進教師的哲理性的思考(而非經驗性的判斷)，也能夠幫助老師們系統地(而非偶然地)解決教學中的重大問題。

程良宏博士認為，生成性教學之所以是一種教學哲學，其“內在理據”有四：一是因為教師和學生具有生成性特征，二是因為課程知識具有相對確定性和境域性，三是教學過程具有互動性，四是教學方法具有多樣性和適切性[2]。正是由于上述四個方面的理由，倡導生成性教學就成為理所應當的，因而需要把生成性教學作為一種教學哲學來看待。顯而易見，這一邏輯很值得推敲。程良宏博士所說的四個“內在理據”，其實僅僅是在說明生成性教學是“對的”“值得提倡的”，但卻無法證明它就是一種教學哲學。對的東西并不總是哲學。這就好像我們說，學生應該好好學習，這是一種對的行為，但好好學習無論如何也上升不到哲學的高度。

那么，什么是哲學呢？這個問題在任何時代、任何哲人那里都不曾得出一個被普遍接受的定義。程良宏博士試圖從杜威的教育哲學中去探尋生成性教學作為教學哲學的依據，他認為生成性教學的理論意蘊在“杜威等人的理論思想中得到了承續發展”[3]。但杜威對哲學和科學這一對概念的區分卻并不支持程良宏博士的觀點。杜威認為，哲學和人生觀存在緊密聯系而科學則從經驗出發，根據特殊的事實和法則來影響行為[4]343-344。從程良宏博士主張生成性教學是一種哲學的四個“內在理據”來看，無論是課程知識的相對確定性和境域性，還是教學過程的互動性，亦或是教學方法的多樣性和適切性，都不能說是對人生觀、世界觀進行的思考，而更多的是教學中的特殊事實或者說專門的法則。課程知識的相對確定性就是一個特殊事實，因為在科學研究那里，知識可能是不確定的，但一旦進入課程，那就必須獲得一定的相對確定性；教學方法具有適切性，這也是一個專門的法則，這樣我們才能根據教師、學生和教學內容的特點來選擇教學方法，做到因材施教。凡此種種，與其說生成性教學是一門哲學，不如說是一門科學——關于教師應該如何教的科學。

羅素關于什么是哲學的看法也值得我們重視。羅素認為：“哲學……是訴之于人類的理性而不是訴之于權威的……是……思辯的心靈所最感到興趣的一切問題。”[5]11可見，在羅素那里，是否“理性”是判斷一種思想是不是屬于哲學思想的重要標準。雖然在西方哲學當中也有非理性主義哲學，但非理性主義哲學在整個哲學體系當中并不占主流，甚至可以說只是理性主義哲學的附屬，而且從現象學的角度來看，西方哲學當中的“一切非理性哲學其實都還是理性的”[6]，是對理性的反思和超越。所以非理性主義哲學中的“非理性”，和我們日常生活當中所說的非理性完全是兩回事，更不是指偶然、意外和情緒化的意見之類的內容。或許正是因為如此，國內從事教育哲學研究的學者也呼吁“教學……應該尊重并應用和發展學生的理性”[7]193。如果一種思想忽視乃至刻意貶低理性的價值，將偶然、感性、情緒等非理性的東西推上前臺，那么這種思想的哲學身份便會遭到質疑。

生成性教學的非理性因素是很明顯的。不但程良宏博士極力稱贊生成性教學所秉持的“非理性思維”[8]，其他學者也對生成性教學“重視教學活動的過程、關系、創造、個性、非理性等特點”[9]持肯定態度。那么，我們就必須對生成性教學所包含的“非理性”思想進行辨析：到底它是一種對理性進行“理性反思”的“非理性”，還是一種強調偶然、運氣的“非理性”？關于這一點，程良宏博士并未進行深究，但在其他研究者那里，生成性教學中的“非理性”意蘊是非常清晰的。有人認為，生成性教學中的“非理性”表現為“由學生的理智碰撞而誕生的‘離經叛道’和‘旁逸斜出’等教學意外”[10]，這些意外事件對教學來說具有積極作用；也有人主張，教學的附加價值是由意外事件帶來的，處在傳統教學價值規劃之外，并且附加價值的功效未必比正規價值小，所以生成性教學的價值就在于呼吁教師著重關注并開發出教學的附加價值[11]。可見，在這部分學者看來，生成性教學中所蘊含的非理性因素，并非現象學對理性的反思，不是西方哲學中的“非理性主義”，而是我們日常生活中所說的“靠運氣”“看心情”之類的非理性。這樣一類“非理性”在教學當中雖然自有其價值，但至少我們可以確定，這樣的“非理性”無法使生成性教學上升到哲學的高度，它充其量可以說是一種教學的主張或者觀點，但無論如何都不應該是一種教學哲學。

二 生成性教學的合理性辨析

即便生成性教學不能稱之為一種教學哲學，但只要生成性教學所主張的觀點是對的、有價值的，我們仍然應該承認其意義并在實踐中予以遵循。那么我們就需要知道，到底為什么要提倡生成性教學，生成性教學的合理性究竟何在？

現有研究并未給生成性教學下一個明確的、普遍認可的定義，但這并不妨礙我們對生成性教學的理解。在生成性教學當中，根據意外事件、偶然因素進行生成的比例會更大，而按計劃進行授課的比例則相對較小，因此，傳統的教學并不是“生成性”的。之所以現在要提倡生成，是因為傳統教學中“非生成”的一面在很多研究者看來是一個很大的缺陷。生成性教學的倡導者把傳統教學中“非生成”的一面稱為“預成”，即按預定思路展開、推進和實現的意思。程良宏博士這樣對“預成”性的教學進行描繪：“在教學展開之前，其路徑與結果就已經設定好，并且這種路徑與結果是可以得到無限次精確的重復驗證；教學的方法和理論無一不是普適而絕對科學的。”[12]很顯然，教學不可能預成，計劃得再仔細，方案準備得再精確，教學當中也總有諸多不可控的因素產生，即所謂的“意外事件”，這使得教學的進度、方向、最終結果都可能和我們預先想好的不一樣。因此，預成是不可能的，越是嚴格的預成，越意味著對學生思維和方法的嚴格規訓。在“預成”的思維主導下，“教學過程就是教師事先預定好了的‘程序性’流程。在這種‘程序化教學’中，教師是去個人情感的客觀真理的傳遞者，學生是等待按照統一模型塑造的物品”[8]——與其說這是可以促進學生發展的教學，不如說是對教師和學生的集體規訓。既然預成性的教學不可取，那么強調預成的對立面——即生成，自然就顯得理所應當。

從字面上看，生成的對立面毫無疑問就是預成，但教學實踐不是文字游戲，哲學分析也不能進行簡單的二元選擇。如果將預成與生成視作一條線的兩個極端，那么在這兩個端點之間還存在著廣闊的中間地帶，為什么教學就只能在預成或者生成這兩個端點之間進行二選一，而不能選擇中間地帶的某個位置呢？這個中間地帶的任何位置，都應該既包含預先的計劃和準備，但也有偶然因素導致的生成，只不過比例多少有所不同罷了。有人將這一中間地帶稱為教學的預設，即需要預先準備，但并非全盤預成，而是允許一定程度的生成，并且明確提出應當“預設為主，生成為輔”[13]。但令人疑惑的是，生成性教學的倡導者極力將預設排除在討論范圍之外，就如個別研究者所說，自己在撰寫關于生成性教學的論文時“通篇只字未提‘預設’一詞”[14]，僅僅致力于通過批判“預成”來證明生成的合理性。顯然，這是一種霸道的邏輯。嚴格按照“預成”的思路來組織教學，無疑會落入僵化控制、呆板規訓的窠臼，但一味強調生成而忽視居于中間地帶的預設，則讓教學從一個極端走向了另一個極端，顯然也難說是教學的福音。

生成性教學的倡導者們極力將生成推向前臺，不是沒有原因的。除了教學實踐中很多老師不擅長預設，或者將預設機械地操作成了“預成”之外，更重要的一個原因是受到“生成主義哲學”的啟發[15]。“生成主義哲學”秉持“一切將成”的理念，認為人生不可能是被“給定”的，而只能是在具體情境當中不斷生成的，因為沒有人能夠預料自己今后會成長為一個什么樣的人，也沒有人能準確預判將來會從事何種行業的工作。所以，“一切既成”的觀點帶有宿命論、因果論的陰影，既不符合人生發展的實際，也無法傳遞出鼓勵奮進、強調努力的“正能量”。既然哲學思想已經發生了轉向，開始日益強調“生成性”，教學工作自然不能例外，也應當讓生成在教學中發揮出更加重要的作用。

但哲學從“既成”向生成的轉向，并不必然導致教學從預設向生成的轉變。人的發展結果的生成性不能等于培養過程的生成性，因而人生的生成性不能推導出教學的生成性。我們不能預見將來，但就個人來說，需要樹立目標、理想；就國家、社會來說，需要做規劃。無論是向理想努力，還是按規劃做事，從矛盾的主要方面來說都是預設的而不是生成的。比如說，此刻我們無法預料五年之后的經濟社會發展狀況，但我們依然會制定各行各業的“十三五規劃”，這就是對今后五年的經濟社會發展進行預先設定的體現，而在具體的實施當中也會盡量按照這一預設的方案進行建設和發展，只不過在五年之后，預設的目標可能有的沒有實現，有的超額完成，有的取締了，有的增加了。但我們不能因為沒有做到一模一樣的“預成”便否認通過規劃進行預設的意義，恰恰相反，整個十三五期間的發展都是由這一預設的方案來主導的。教學工作也是一樣，我們無法預見教學當中會產生什么樣的意外，會有什么樣的“離經叛道”和“旁逸斜出”，但教學的內容、目標、價值導向、進度安排等，都需要有一個預先的計劃，并按照計劃來開展，這樣才能保證教學內容符合國家規定，教學目標的健康合理，價值導向是正向的、積極的，進度安排不快不滿、張弛有度。有人強調“教師的‘教’要有明確的、正確的教學指向”[16]，也正是這個意思。

三 如何定位教學中的生成

教學需要教師預先制定計劃，但這并不排斥教學當中含有生成的因素。學生可以對預定的教學內容提出疑問，教師也可以對既定的教學計劃進行更改，這些都是教學當中“生成性因素”的體現。但無論何種生成，都是在這一預先制定的計劃基礎之上進行的，是對計劃的修改或修補，而非對計劃的顛覆。所以，提前預設好的教學計劃必須要有，否則教師進行備課、準備教案或者學案就顯得沒有意義了。正所謂凡事“預則立，不預則廢”，因此有學者才強調說：在課前預設的階段，教師需要思考“從什么角度切入、教學中用什么樣的方法、舉什么樣的例子、對學生的提問做出怎樣的回應等等，也都是自覺的、有目的的、經過預先設計的，甚至一個動作、一個詞語，都是基于教學發展目的而認真思忖的結果”[17]。可見，生成無法否定預設的存在。從這個意義上說，良好的教學應該以預設為主而非以生成優先。忽視預設而片面強調生成，很難說是一種好的教學觀念。

當然，真正高質量的教學，哪怕再重視預設的重要性，再強調提前準備的精確性，都會給生成留下足夠的空間。任何精心設計的臺詞、動作、方案，都不可能將課堂40分鐘一秒不剩地填滿。再“傳統”的課堂，也有問答，也有思考；再“古板”的教師，也會對學生進行啟發，也會和學生展開互動。當學生在回答教師提問的時候，教師往往無法提前預判好學生的回答是什么，因而雖然“問答”是預設的教學環節，但學生的回答內容卻是生成性的；當教師啟發學生進行思考的時候，教師自然也無法知曉學生究竟想了些什么，所以“啟發”是預設的教學環節，但根據學生的反饋進行“總結”，卻只能依靠臨時性的生成來實現。所以“任何有意義的‘生成’，都應該是‘預設’的一部分，‘生成’越精彩，恰好說明了‘預設’越科學”[18]。

既然生成離不開預設，任何有意義的生成都必須建立在科學預設的基礎上，那么極力強調教學當中生成的價值，甚至認為只有生成性的教學才是好的、有效的教學，就顯得不太妥當了。畢竟，生成應該只是預設的附屬，它不占主流，不應該扮演主要角色。真正高質量的教學，不是死板的、一成不變的“預成”，而是按照經過科學預設的思路和內容來展開，其中和預定計劃不一致的地方，就是生成所在。這樣看來，教學就同時具有預設和生成兩種屬性，但其中預設既是基礎也是主流。如果非要給理想的教學加一個修飾詞作為定語，那么它也只能是“預設性教學”而不是“生成性教學”。當預設的內容不足或者是不夠合理的時候，就無法給生成奠定一個良好的基礎，這個時候的生成必然不可能是一種胸有成竹的生成，而是容易淪為瞎生成、亂生成，成為一種以偶然的想法、情緒主導的判斷、未經深思的觀念為主要表現的生成，這自然不會是我們希望看到的局面。因此，承認生成的價值但不過分渲染、看重生成的意義但不夸大其詞，才是我們對待生成的理性態度。既然如此，生成性教學顯然無法承擔引領教師教學思維變革、指導教學工作開展的重任，也自然就不能稱之為一種教學哲學了。

那么，應該如何定位教學當中的生成呢？生成不能作為一種教學哲學，但顯然也不是一種明確而具體的教學方法。我認為，生成可以成為教學中的一種“范式”。“范式”是美國科學哲學家托馬斯·庫恩(Thomas S. Kuhn)提出的一個概念，這個概念“意欲提示出某些實際科學實踐的公認范例——它們包括定律、理論、應用和儀器在一起”[19]9。“范式”最初被用于形容一種科研工作中的“套路”，但用在教學當中似乎也并無不妥。當一種教學思路、或者一套教學方案出現了某種經典的使用時，這種使用便呈現出“范式”的特征。例如，很多教師的課堂講授每講到關鍵地方，總是會略作停頓，讓學生先思考一下，接下來會怎樣？等學生進行充分思考或深入討論之后，再進行總結或引導，然后再完成接下來的講授。這樣一種教學方式避免了課堂教學淪為滿堂灌輸、填鴨式教學的危險，通過設置懸念、“賣關子”，調動了學生學習的動機和興趣，并成為一種經典的、被普遍采納的教學形式。這種形式就是包含生成元素的教學范式，它既含有觀念上的指引——不能一味講，要有停頓、要有思考，也提供了操作上的范例——在這個時候讓大家思考、討論是最有效的，因而在實踐中被很多教師采納。

總之，生成這一教學理念還達不到“教學哲學”的高度，也不能超越預設在教學中的主導地位。但它是對課前制定的計劃、方案的一個必要而有益的補充，是有一定積極意義的。將生成作為一種教學范式，應該是對其的一個較為恰當的定位。

四 怎樣在教學當中實現有效生成

既然教學當中必須要有一定比例的生成，那么如何實現這樣一種生成就很有必要進行討論。在程良宏博士看來，生成性教學雖然也需要一定程度“有意義的講授”，但他認為傳統教學“過于注重講授、完全遵從教者的意愿行事的‘講授主義’，將教學活動的重心轉向學生自己的探究和合作學習上”，因此有效的解決途徑是對話，“通過對話，教師和學生展開了對知識的解釋、確證、辯護、創造與生成的實踐活動”[2]。此外，王鑒[9]、羅祖兵[11]、呂星宇[20]等學者也紛紛強調對話之于有效生成的重要性，有人甚至認為：“生成教學本質上是一種平等的對話……需要教師創設利于學生對話的場景。”[21]

程良宏博士對傳統教學中的講授似有一定的偏見。傳統教學雖然以講授為主，但并不像程良宏博士所說的那樣是“完全遵從教者的意愿行事的”，我們在傳統的課堂當中經常看到教師在講授的時候會隨時啟發學生思考、會進行問答，也會看到有學生對教師所講的某個知識點進行質疑，因而傳統課堂中的講授并沒有也不可能“完全遵從教者的意愿”。即便有的課堂中產生了“滿堂灌輸”“填鴨教學”的局面，但實事求是地說，這一局面主要是由基礎教育階段普遍存在的“應試主義”[22]導致的，我們不能無視這一社會現實，簡單地將責任歸咎到傳統課堂或者講授為主這一教學理念上去。

講授的目的在于知識的傳授，但真正高質量的講授卻并不僅僅實現了知識的傳授，調動了學生的興趣、喚醒了學生的好奇，從而促進學生的參與。當老師講得繪聲繪色的時候，學生可以聽得津津有味；當老師講得懸念迭起的時候，能夠牢牢抓住學生的注意力。當老師在這樣的講授當中穿插了問答，就能夠促進學生更加積極地發言。穿插了啟發，則能夠讓學生更加認真地進行思考。在這種高質量的講授當中，如果學生的觀點和教師不一樣，他們會表達疑問，提出不同的觀點。即便有的時候學生沒有提出疑問，但他們會在課后對教師的講授進行回味和反思，甚至進行進一步的挖掘，得出一些教師沒有講到的、自己的結論……這些不是生成的體現，又是什么呢？所以，講授并非“預成”“教者意愿”的代言人，高質量的講授當中自有生成的因素在里頭。更何況前文已經說明，良好的教學應以預設而非生成為主，因此我們應該做的就不是用對話來取代講授的主體地位，讓講授成為一種“補充”，而是在堅持講授主體地位的基礎之上，提升講授的質量，拔高講授的技術和藝術性，使其在有效傳授知識的時候，能夠帶有更多的生成性的元素。

對話作為眾多生成性教學的倡導者極力推薦的一種教學方式，它可以導致生成但卻不必然導致生成。我們來看《落花生》一課中的這段師生對話：

師：學了課文，誰說說做人應該做怎樣的人？

生：做人要做像落花生那樣的人。

生：像落花生。它雖然不好看，但是很有用。

生：我覺得做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人。

師：(點頭)這位同學敢于發表自己的見解，還有嗎？

生：做人要像桃子、石榴、蘋果那樣，不但好看(外表)，而且實用。

生：(議論)是啊！

生：相比之下，還是做像桃子、石榴、蘋果一樣的人好一點。

師：是嗎？

生：……不……是。

師：不是嗎？

生不語。

師：(小結)同學們，做人要做像落花生一樣的人，雖然不起眼，但是有很大的實用價值。[23]

在上面這一教學片斷當中，師生雙方雖然在對話，但對話的效果并沒有體現。教師沒有向學生解答為什么不能做“不但好看，而且實用”的人，而僅僅是將課文的主旨，也就是“正確”的答案告知了學生，學生沒有生成出自己的看法來。這實際上只不過是一種披著對話外衣的灌輸罷了。

總的來說，講授往往被妖魔化為填鴨式教學，但高質量的講授卻能提供有效的生成；對話往往是生成的最有力武器，但低質量的對話卻也有淪為灌輸的風險。這個時候我們就應該意識到，其實生成并非一種高高在上的教學哲學，也不是一兩種具體的教學方法，而是一系列方法的集合：講授、對話、探究、體驗……只要在操作技術上掌握到位，都有可能成為實現生成的方式。當我們在技術層面上對這些具體的教學方法都有了良好掌握的時候，知識傳授就可以不再僵化而死板，更不會像程良宏博士所說的那樣“完全遵從教者的意愿”；而是可以更加生動而靈活：教師在傳授知識的同時，也給學生留出了一定的生成空間，或通過講授、或通過對話、或通過探究，讓學生在掌握系統知識的同時，也獲得自己的經驗和看法。這樣的教學，就是生成作為一種“教學范式”的體現。或許，這才是課堂教學的未來發展方向所在。

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