生成性教學：不只是一種教學方法論

(華中師范大學 教育學院，武漢 430079)

生成性教學自提出以來，受到了教育理論界和實踐界的廣泛關注，亦引發了持續的爭論。不同觀點的出現與爭鳴說明，人們對生成性教學的認識與研究正在深化。為了更準確地理解生成性教學，本文暫就生成性教學是否適宜于作為一種教學方法論簡要地闡述一下個人的看法。

一 關于生成性教學作為方法論的論爭

當前，關于生成性教學的論爭非常多，其中一個重要的爭論就是它到底是教學方法還是教學方法論。總體而言，絕大多數研究者都將其當作教學方法論。但如果仔細審視就會發現，研究者對生成性教學的探討早已超越了他們所說的方法論的邊界。

(一)是教學方法還是教學方法論

有不少學者都認為，生成性教學屬于教學方法論的范疇。一是從將生成性教學當作教學方法導致的危害出發，指出生成性教學是教學方法論而不是教學方法。研究者指出，如果將生成性教學當作教學方法，就會導致教學過程中單純地強調生成性行為，甚至盲目崇拜那些可以引領教學生成的方法，這在根本上仍是工具理性的思維模式，再次陷入“技術主義”“唯方法主義”的泥潭，“而生成性教學作為哲學方法論的確立，則達成了理論本身的清晰與明辨”[1]。二是從與預成性教學相對比的角度指出生成性教學是強調創造的教學方法論。如有研究者指出，預成性教學堅守具有等級性、控制性的教學方法，“生成性教學認為，教與學相伴相生、相對而成，知識并非一成不變，而是教與學的交互生成，‘學’的成效賦予‘教’以意義與價值，‘教’的方法給了‘學’以導向與支架，教師的核心任務是教會學生學，它體現了現代教學翻轉的價值訴求：學為中心、以學定教、學主教輔”，生成性教學作為教學方法論，其基本觀點是“教學即師生身心在場的合作探究與知識創造”[2]。三是從落實先進教學理念的需要出發，指出生成性教學是適應先進教學理念的教學方法論。如有研究者指出，“生成性教學應當被視為以人為本的現代性教學理念，從而成為囊括多種教學方法的方法論”[3]；還有研究者指出，它是“一種指向解放旨趣的教學方法論”[4]。

然而，有研究者指出，教學方法論的根本作用在于給教師教學以實際的指導，引領教學變革，而“‘生成性教學方法論’沒有從多元走向統一，也沒能在對話中獲得共識，我們很難確定這一方法論能夠給教學工作以什么樣的指導，唯一可以確定的是我們不能再走現代教學的路子；但將‘生成性教學’作為一種方法論，究竟需要現行教學作何改變，已有研究卻大多對此語焉不詳，僅僅將‘生成性教學’的合理性建立在對現代教學的批判上，而并未對這一方法論到底主張什么、堅持什么、要求什么作出清晰的論述”[5]。該研究者還引用了教學實踐中不恰當的教學生成實例以及生成性教學曲高和寡的境遇來證明生成性教學作為方法論的不充分性，并指出出現這種情況的原因不是教師沒有掌握生成性教學的方法論，而是沒有掌握生成性的技術，因此應該強調的是生成的方法和技術而不是方法論。自倡導生成性教學以來，確實出現了不少“偽生成”、“亂生成”的現象，但需要進一步思考的是，這到底是由生成性教學導致的，還是由于錯誤地對待了生成性教學導致的，能不能因此就否定生成性教學的必然性及價值。

(二)生成性教學作為方法論的意指

其實，論者在討論生成性教學到底是教學方法還是方法論時，他們對“方法”和“方法論”缺少追問。因此，要討論這個問題，那得先弄清楚“方法”、“方法論”以及“教學方法論”。通常而言，方法論是關于方法的學說，或者說是關于方法的理論，但這還需要進一步澄清“教學方法論”中的“方法”到底指什么。

從哲學的角度看，教學方法論中的“方法”既包括認識教學的方法，亦包括改造教學的方法。哲學是關于世界觀和方法論的學問，其中方法論“是人們關于認識世界和改造世界的根本方法的理論”[6]。從中可以看出，“方法”同時包括認識世界的方法和改造世界的方法。依此類推，“教學方法論”中的“教學方法”包括認識教學的方法和改造教學的方法。研究者根據人類實踐活動的層次性將方法按從低級到高級的發展順序和適用范圍分為三個不同的基本層次：1.各門具體科學中的具體方法；2.科學研究中的一般方法；3.哲學方法[7]。在這三個層次中，具體方法、一般方法主要是改造世界的方法，而哲學方法則主要是指認識世界的方法。具體到教學領域，認識教學的方法主要是指看待教學的思維方式，比如是以動態的觀點來看待教學還是以靜態的觀點來看待教學；改造教學的方法主要是指優化與改進教學的方法，是對教學進行改革的方法，比如是以整體推進的方式還是以局部突破的方式進行教學改革。不論是認識教學的方法還是改造教學的方法，都將教學作為一個整體的對象來看待。

從教育學的角度看，教學方法可以區分為研究教學的方法和課堂教學的方法。研究教學的方法是為了探明教學的本質、規律與特征等而對教學活動進行觀察、分析、綜合等以獲得有關教學的科學認識的方法，其中主要有文獻研究法、實驗研究法、行動研究法、調查研究法等。此時，“方法論是研究方法的學說”[7]。課堂教學的方法(即教育學教材所說的“教學方法”)是“為完成教學任務而采用的方法，包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生探討與掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法”[8]215，其中主要有講授法、談話法、練習法、討論法、研究法等。此時，“方法論”實際上是有關課堂教學方法的理論。

如果說生成性教學是教學方法論，必須明確其中的“方法”到底是哪一類方法，是什么性質的方法。葉瀾在討論“教育研究方法論”時，曾對“教育研究方法論”這一名詞進行三種不同的分解，即“教育研究-方法-論”、“教育-研究方法-論”和“教育研究-方法論”[9]2。受此啟發，對“教學方法論”這個詞至少可以做出兩種分解：“教學-方法論”和“教學方法-論”。其中，“教學-方法論”是關于認識教學、研究教學的方法的理論；而“教學方法-論”是關于課堂教學方法的理論。接下來的問題是，當研究者說生成性教學是教學方法論時，是指“教學-方法論”，還是指“教學方法-論”？這需要回到研究者的原文中去討論。

從贊成生成性教學是教學方法論的學者的論述中可以看出，他們所說的“方法”是“課堂教學的方法”而不是“研究教學的方法”。如有研究者指出:“從哲學方法論的視角對生成性教學進行探討，并不是說生成性教學不要抑或是反對和放逐教學方法。恰恰相反，作為哲學方法論的生成性教主張教學必須要有符合教育規律的教學方法。”[1]另有研究者指出：“教學方法論是以教學活動中各種教學方法與不同層次的教學對象性質之間的關系為研究對象，著重揭示已有教學方法及其體系背后的理論基礎、核心構成與教學對象的各種復雜關系，以構建和解決教學方法和教學對象之間的新型關系和相應的新理論基礎為核心任務。”[10]從中可以看出，生成性教學作為“教學方法論”，是“教學方法-論”而不是“教學-方法論”。德國教育家邁納(A. Menne)曾區分了方法學(Methodik)與方法論(Methodologie)兩個概念。在他看來，“方法學是教育學的一個分枝，探討教學方法和學習方法”[11]6-7。借用邁納的觀點，生成性教學作為一種方法論，實際上應該是“方法學”。

(三)生成性教學作為方法論的閾限

在明確了“教學方法論”的意指以后，就需要進一步明確“教學方法論”的閾限，即其界限或研究內容。對此，不同研究者有不同的歸納。

有研究者指出，教學方法論的核心構成包括思考教學對象的思考重心、前提假設、視角、分析框架(含分析單位)、思考層次、思維方式等[10]。其中，思考重心是指教師選擇、設計與運用教學方法時的立足點，比如可以教學方法為重心(即主要考慮如何正確運用教學方法)，可以教學內容為重心(即如何根據教學內容選用恰當的教學方法)，還可以學生為重心(即什么樣的方法適合學生)和以教師為重心(什么樣的方法適合教師)等；前提假設是指對教學中教師、學生、教材的認識，如教師是施教者還是合作者，學生是主體還是對象，教材是權威還是資源；分析單位是指教學方法的選擇與運用是以教師的教為分析單位，還是以學生的學為分析單位，亦或是以師生的互動為分析單位；視角是指分析與處理教學內容的角度；思考層次是教學及其方法可分為哪幾個層次，基本的層次有原理層面(教學方法觀)、技術層面(教學策略)、操作層面(學科具體教學法)、技巧層面(教學技巧)；思維方式是指思考與處理教學及其方法的思維方式，基本的思維方式有靜態思維與動態思維、結果性思維與過程性思維，簡單思維與復雜思維等。

葉瀾指出:“方法論著重揭示的是方法及其體系背后的理論基礎、核心構成與教學對象的復雜關系。”[9]67另有研究者指出，方法論是“從整體上對方法進行的哲學反思，它側重于理解方法的理論基礎、特點、性質、作用及其限度，研究不同方法之間的關系及其所服從的基本邏輯，研究正確運用方法所應遵守的基本原則”[12]23。還有研究者指出：“教學方法論是以教的方法與學的成效的關系為研究對象，以揭示教與學方法背后的思想理論為思考重心，以提升教與學的交融性、適切性與有效性為核心任務的一種思維方式。”[2]概括而言，教學方法論研究的內容應該包括教學方法的理論基礎、核心構成、教學方法與教學對象的關系、教學方法的作用及其限度等。這同哲學方法論的研究范圍是一致的。

(四)生成性教學對教學方法論的超越

接下來的問題是，持“生成性教學是一種教學方法論”的學者到底研究了生成性教學的什么內容呢？有研究者“試圖從教學方法中價值依據、思維模式、知識形態以及師生關系對生成性教學這一可能教學方法論進行論述”[4]。該研究者指出，就生成性教學方法中的價值依據而言，要從適應性的存在轉向人的超越性存在；就生成性教學方法中的思維轉換而言，要從結果性思維指向過程性思維；就生成性教學方法中的重心轉向而言，要從課程知識的普遍性指向文化性的關注；從生成性教學方法中的師生關系的重建而言，要從控制型的師生關系轉向對話型的關系。雖然作者強調這四個方面都是從生成性教學方法論的角度來思考的，但實際上遠遠超越了教學方法論的研究閾限而成了整個教學研究的內容，因為他涉及到教學中人性假設、思維方式、知識觀、師生關系等問題。

有研究者在更具體的層面上闡述“教學方法論”，指出:“在實踐中，受不同方法論的誘使和驅遣，人們就會選擇不同的研究工具、程序和手段，或者突出強調和利用某種研究工具、程序和手段，或者突出強調和利用某種研究工具和方法的特定方面，甚至努力去發現、創制、發展適合自己研究方向的新的工具、程序和方法。”[1]在該研究者看來，“教學方法”包括教學的工具、程序、手段與方法等。顯然，這同樣超越了教育學中“教學方法”的外延，它將教學模式(即固定的程序)等都當作教學方法。認為生成性教學是一種教學方法論的研究者大多持此觀點。他們所說“教學方法”實際上是廣義上的，是“大方法”，“它不僅是一種教學手段，而且是從教學原理、教學內容、教學的目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式，這種操作樣式是加以理論化的”[13]332。

其實，出現教學方法泛化的現象并不是教學方法論研究者獨有的。葉瀾在分析教育研究方法的研究時指出：“有相當一部分，把對某領域中理論的研究(含基本概念、原理及其結構)也看作方法論的任務，把世界觀等理論直接等同于方法論。究其根源，在于把基礎理論對研究特殊、具體問題時的前提性假設、規定的作用，等同于方法論的作用，從而產生方法論研究對象與任務上的泛化。”[9]12

二 生成性教學作為一種教學范式

通過前文的分析可知，生成性教學作為方法論不是錯了，而是還不夠。那到底應對生成性教學做何種定位才合適呢？筆者想到了庫恩(Kuhn Thomas)的“范式”(Paradigm)。庫恩認為，科學革命的過程實際上就是范圍轉換的過程。范式就是“某些實際科學實踐的公認范例”，“它代表著一個特定共同體的成員所有的信念、價值、技術等等構成的整體”[14]9，175。從這個意義看，將生成性教學作為一種教學范式比較恰當。當然，也可以把生成性教學視作教學哲學，如有研究者認為生成性教學是“融教學價值觀、認識論、知識觀與方法論于一體的教學哲學”[15]，但“哲學”一詞往往帶有真理、絕對正確的意味。“范式”不一樣，它只是某個特定的共同體成員所共有的，并不是所有人都有的，也不強迫所有人都有。如果說生成性教學是教學哲學，那也只能表述為“生成性教學是一種教學哲學”。這意味著，它不是唯一的教學哲學。這樣一來，它多少少了一點霸權的味道，同時亦能更好地理解有關生成性教學的爭論：如果你相信生成性教學，那它就是正確的、有意義的；如果你不相信，那它對你而言就沒有意義，但這并不意味著你不可以有其它的觀點。作為教學范式(或一種教學哲學)，可以從如下幾個角度來理解生成性教學的信念。

(一)生成性思維：生成性教學的認識論假設

認識論屬于哲學的范疇。生成性教學作為一種教學范式，是當今這個時代的哲學思想在教學領域中投射的結果。哲學是時代精神的精華，而當今這個時代的突出特征是多元化，因而哲學亦呈現出多元化特征：各種哲學派別林立，很難有一種哲學能占據絕對的主導地位。然而，“作為同一時代的產兒，五花八門的現代哲學必然分享共同的時代特征，擁有一致的思維方式”，概括而言，“生活世界觀或生成性思維是現代哲學的基本精神和思維方式”，“生成性思維是現代哲學的基本精神和思維方式，其特征為：重過程而非本質，重關系而非實體，重創造而反預定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義”[16]。在生成性思維誕生之前，是科學主義思維，其基本觀點是：本質先在，一切既成，即本質先于事物而存在，事物發展的過程即是其本質的展開過程。與此相對，生成性思維的基本觀點是：本質待定，一切將成，即事物沒有預先存在的本質，本質是在其存在、發展過程中生成的，有什么樣的發展過程就會生成什么樣的本質。在生成性思維的視野中，教學沒有預先存在的本質和規律，教學過程并不是教學本質與教學規律的展開過程，而是其本質與規律的生成過程。既然如此，教學就不能完全按照事先的預設來推進，因為預設的前提和基礎(即教學的本質和規律存在于教學之前)并不存在。事先的預設只是進行教學活動的基礎，是教學的大概路徑與方向，教學過程具體如何展開，要依據具體的課堂境遇來決定。課堂境遇是指教學中教師、學生、文體的互動狀態，尤其是學生的狀態與反應。從這個意義上講，生成性教學是充分關注學生狀態與反應的教學，是以生為本的教學；對教師而言，生成性教學是創造性的教學，“生成的核心是創造”[17]。

(二)讓學生獲得自由：生成性教學的價值追求

從教學價值觀或教學目的論上看，生成性教學傾向于讓學生獲得思想自由。教學與知識有著天然的聯系，任何時代、任何形態的教學都離不開知識。在某種意義上可以說，教學是因為知識、為了知識的存在。當然，這也是許多人將教學窄化為知識教學的原因所在。故而對于教學而言，我們不能討論它要不要知識，只能討論它需要什么樣的知識，以及如何看待、對待知識。“把知識作為教學的目的還是達成教學目的之手段，是區別控制性、傳遞性教學與生成性教學的重點之一”[17]。與生成性教學相對的是“預成性教學”而不“預設性教學”。雖然二者只有一字之差，但實際差異巨大。預成性教學不僅強調教學要預設，而且還強調教學要嚴格按預設來進行。它在教學之前就為教學預設了目標與過程，上課時完全按照事先的預設來展開教學活動。在預成性教學中，教師的課堂行為不能超出預設的范圍，教師亦不允許學生提出與預設不同的觀點，或出現與預設不一致的行為。為了保證這一點，教師就需要對學生進行嚴格的控制，以便能夠將知識原封不動地傳遞給學生。在預成性教學中，掌握知識就是教學的目的；學生的自由非常有限。

在生成性教學中，“教學的唯一或者說是根本的目的就是通過知識使學生獲得自由”[17]。生成性教學雖然亦需要知識，但它以不同的方式來看待知識。在生成性教學中，知識只是學生發展的資源。學生學習知識的目的不在于理解并記住知識，而在于了解作者關于知識所表征的那個世界的一種觀點，并由此形成自己的關于知識所表征的那個世界的看法。通過學習知識，學生的視野不斷擴大，思路不斷拓寬，方法不斷增多，思想不斷被改變。因此，在生成性教學中，當學生理解知識以后，教師會鼓勵學生自己去思考、判斷知識的正誤與合理性，鼓勵學生互動與討論。教學不是用知識來填滿學生的大腦，更不是用知識來控制學生的大腦，而是通過知識的學習拓展學生的視野，讓學生了解不同的觀點，進而形成自己的觀點，發展自己的判斷力，學會自主地去判斷與選擇，因為“自由……意味著個人能夠不受別人阻礙地做出自己的選擇”[17]。

(三)個人知識的生成：生成性教學的本質假設

就其本質而言，生成性教學不是公共知識的傳遞過程，而是個人知識的生成過程。公共知識就是通常所說的“知識”，就是書本知識，是前人和他人的系統化經驗；個人知識是每個個體所理解與領悟的知識，是與個人經驗體驗融合在一起的知識，它強調“個體特征在認識過程中的決定性作用以及(個體)認識主體對認識對象身心合一的理解”[18]35。如果教學的目的在于讓學生認識書本知識所表征的那個世界，而這種認識只能通過學生自己的實踐、探索才能獲得，書本知識只是為學生認識世界提供了資源和手段。“對兒童來說，課堂上聽到的知識實際上是別人的知識，不過是認知的刺激物而已”[18]76。杜威指出:“如果所溝通的知識不能組織到學生已有的經驗中去，這種知識就變成了純粹言詞，即純粹感覺刺激，沒有什么意義。”[19]200換句話說，知識只有與學生已有經驗體系融為一體，才具有成長與發展價值。當公共知識與學生已有經驗融為一體時，它就變成了學生的個人知識。如何將知識組織到學生已有經驗體系中去呢？杜威采取的辦法是“做中學”，即以直接經驗的方式將要學的知識納入學生的經驗體系。其實，通過對已有知識進行反思、批判或者移情體驗等同樣能夠達到此目的。

接下來的問題是，生成性教學到底還需不需要公共知識？如前所述，若不要公共知識，就相當于否定了教學，在今天這個知識爆炸的時代，這樣做顯然不明智。在生成性教學中，教師同樣需要教授書本知識，但不是以布道者、權威者的身份來灌輸這些知識，而是以個人的名義來陳述這些知識，即闡述作者對知識所表征的那個世界的理解，或者陳述自己對知識所表征的那個世界的認識，同時還要告訴學生不論是作者的認識還是教師自己的認識都不是絕對、唯一的，都存在錯誤的可能，除此之外還存在其它認識的可能。教師要告訴學生，重要的不是記住書本上的知識和教師的講解，而是要形成自己的觀點，書本上呈現的、教師講解的都只不過是個例子而已。只有這樣，才能使教學具有開放性，才能鼓勵學生去進行個人的探索，形成個人知識。

(四)多維互動：生成性教學的過程假設

預成性教學之所以嚴格按預設進行，根本的目的在于保證知識的權威性不受挑戰。就教學過程而言，預成性教學是一個真理的單向傳遞過程，是教師將書本知識裝進學生大腦的過程。生成性教學要求教師在教學中要充分關照生成性因素(如生成的資源、問題與表現等)，而這些生成性因素只有在教學互動中才可能出現。“教學互動導致了教學的生成性”[20]173，因此互動是教學生成之源。生成性教學的過程是一個多維互動過程，既有學生之間的互動，亦有師生之間的互動，還有師生與文本之間的互動。互動越充分，可供學生利用的觀點就越多，生成就越豐富、越深刻。“人們對某物已經擁有的供其自由支配的觀念越多，就會有越多的新觀念產生，他們就會有越多的觀念去協調以建立更復雜的圖式”[21]17-18。因此，在生成性教學中，教師不僅應鼓勵學生獨立思考并表達自己的觀點，同時還要鼓勵學生就相關問題進行充分的爭論與討論。需要特別說明的是，在教學互動過程中，教師不可能亦不應該去阻止學生生成一些奇怪甚至是荒誕的問題、觀點，因為在互動中學生會生成什么是不可預知的。如果不允許學生提出不恰當的問題或觀點，那最好的辦法就是不要互動，然而這樣就不會有“精彩觀念的誕生”[21]16。學生在課堂上提出荒誕的問題或觀點，不能證明教學生成的無效，關鍵在于教師如何引導。若教師對學生的生成沒有進行正面的、恰當的引導，或者給予學生以不恰當的引導，就會使生成走向教育的反面，此時連教學都稱不上，何談生成性教學。

(五)作為一種思維方法：生成性教學的方法論選擇

哲學既是世界觀，又是方法論。生成性教學既然可以作為一種教學哲學，當然亦可以成為教學方法論。然而，生成性教學作為一種教學方法論，并不是說由它可以演化出一系列新的教學方法。研究者指出：“世界觀同方法論是同一內容從不同角度(主觀反映客觀和主觀反作用于客觀)的表述，是高度統一的。然而，具備什么樣的方法論卻不一定具備同樣的方法，在實踐中兩者不一定完全一致，甚至大相徑庭。”[22]因此，生成性教學作為一種教學方法論，并不意味著它必須有一套自己獨特的方法。如果那樣，傳統的教學方法如講授法、練習法等就會被排除在生成性教學之外。顯然，這不現實，亦不可能。因為現實中不論是否贊成生成性教學，沒有任何一個教師會拋棄傳統的教學方法。正如教學論專家吉姆(A. Game)和邁特卡夫(A. Metcalfe)認為：“當學生積極參與到教學當中并呼喚教師進行更正式的信息講授的時候，講授法本身就成為了生成性教學的組成部分。”[23]生成性教學作為一種教學方法論，主要的功能在于使教師從新的視角來看待與使用既有的教學方法，并實現對已有教學方法的生成性改造。比如，在生成性教學中運用講授法，就需要教師陳述不同的觀點，講述自己的看法，并鼓勵學生去思考、討論并形成自己的觀點。“作為一個哲學命題，方法論的本意不是提供或建構一個選來即用的方法叢，而是指導人們反思方法背后的思想源頭，合理選擇或靈活創造具體方法以有效解決問題的一種思維方式”[2]。更重要的是，生成性教學作為一種教學方法論，還可以是“教學-方法論”，即為人們思考、觀察教學提供不同的視角。總之，生成性教學作為一種教學方法論，主要是為人們提供了思考教學的方法，它將導致整個教學系統如教學目的、教學內容、教學過程、教學方法、教學評價等的轉變，但是，它同樣歡迎對這種思維方法進行操作性的轉化，否則它就無法起到改進教學實踐的作用。

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