需求分析理論視域下以就業(yè)為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)研究

（營口理工學(xué)院 遼寧 營口 115014）

在普通高校大學(xué)英語教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不足、課堂效率低的現(xiàn)象普遍存在。而當(dāng)前普通高校大學(xué)英語教學(xué)大多以四六級考試作為衡量學(xué)生水平的主要指標(biāo)，較少結(jié)合地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點，以學(xué)生未來的就業(yè)方向為指導(dǎo)進(jìn)行英語教學(xué)，因此不能很好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。

本文以需求分析理論為指導(dǎo)，以本人前期關(guān)于遼寧省就業(yè)市場中英語需求的調(diào)研數(shù)據(jù)為依據(jù)，結(jié)合學(xué)生就業(yè)意愿進(jìn)行教學(xué)實驗，以期探索出以就業(yè)為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)改革方案。預(yù)計，通過本研究設(shè)計的課程內(nèi)容和具體教學(xué)安排將更有可能培養(yǎng)出就業(yè)市場所青睞的應(yīng)用技術(shù)型人才。同時，以就業(yè)為導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容和模式更能滿足當(dāng)今大學(xué)生的需求，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也會有所提升。

1.需求分析理論

需求分析理論源自20世紀(jì)60年代的課程開發(fā)理念，指通過對相關(guān)信息的整理和分析來確定教學(xué)目標(biāo)，最終滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)要求。在外語教學(xué)領(lǐng)域，需求分析通常被應(yīng)用于專門用途英語，后來也逐漸應(yīng)用于通用英語的課程設(shè)計[1]。目前，國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于外語教學(xué)的需求分析已經(jīng)形成了較為完善的體系，主要包括由Munby和Allwright分別提出的目標(biāo)情景分析模式和由Hutchinson&Waters、Dudley—Evans&St.John以及Nunan分別倡導(dǎo)的需求分析模式[2]。

需求分析不僅有助于課程設(shè)計,對于教學(xué)效果的提升也意義非凡。需求分析讓課程目標(biāo)更加清晰、直觀,消除了教師教學(xué)中可能存在的盲目性,從而有效提高教學(xué)效率。另一方面,通過需求分析，學(xué)生的需求受到了更多的關(guān)注,他們對課程的態(tài)度會更加積極，學(xué)習(xí)效果也會有所提升[3]。

2.對于目標(biāo)實驗對象就業(yè)意愿的調(diào)研

Nunan在他的需求分析理論模型中，提出了“需要”、“差距”和“愿望”三個概念。他指出，當(dāng)“需要”（學(xué)習(xí)者從事未來工作或?qū)W習(xí)所應(yīng)掌握的語言知識和技能）恰好與學(xué)習(xí)者本身的“愿望”相一致時，學(xué)習(xí)者目前語言水平與目標(biāo)水平之間的“差距”就會有效刺激學(xué)習(xí)者產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，達(dá)到促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的目的[1]。而教師在教學(xué)中，不僅要傳授學(xué)生語言知識，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生真正了解自身的需求，從而使“需要”與“愿望”相統(tǒng)一，使外語教學(xué)達(dá)到事半功倍的效果。

在本研究的前期調(diào)研中，筆者首先大致了解了我省就業(yè)市場中企事業(yè)單位對于就職者英語水平的需求，并得出結(jié)論，不同就職單位類型（包括事業(yè)單位、國營企業(yè)、私營企業(yè)、外資企業(yè)）對于英語水平的需求通常是不同的。教師在教學(xué)中應(yīng)結(jié)合學(xué)生的不同就業(yè)意愿有側(cè)重地進(jìn)行外語教學(xué)。

接下來，筆者通過問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方式，了解了筆者所在高校（營口理工學(xué)院16級10個班級）291名學(xué)生的就業(yè)意愿。數(shù)據(jù)顯示：選擇畢業(yè)后希望進(jìn)入事業(yè)單位工作的學(xué)生比例為27.84%，進(jìn)入國營企業(yè)工作的比例為24.05%，進(jìn)入私營企業(yè)工作的學(xué)生比例為5.50%，進(jìn)入外資企業(yè)工作的學(xué)生比例為9.28%，希望通過考研繼續(xù)學(xué)習(xí)的比例為29.55%，選擇其他的比例為3.78%。

根據(jù)前期市場調(diào)研數(shù)據(jù)以及學(xué)生的就業(yè)意愿調(diào)查，筆者針對營口理工學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理系制定了以就業(yè)為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)改革初步嘗試性方案并進(jìn)行教學(xué)實驗，以期探索出以就業(yè)為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)方案。

3.以就業(yè)為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)實驗

3.1 實驗對象選擇

通過對所調(diào)查班級學(xué)生英語高考成績、期末英語成績的評估，筆者在接受調(diào)查的16級10個班級中選定3組6個班級進(jìn)行教學(xué)對比實驗。每組兩個班級的英語水平均無顯著性差異。其中1、2、3班為控制班，繼續(xù)實施傳統(tǒng)教學(xué)法。4、5、6班分別對應(yīng)1、2、3班，作為實驗班接受以就業(yè)為導(dǎo)向的教學(xué)方法。

3.2 教學(xué)實驗具體實施方案

在3個實驗班中，分別根據(jù)學(xué)生的就業(yè)意愿將學(xué)生分為3個學(xué)習(xí)興趣小組，命名為組1（口語交際能力強(qiáng)化組）；組2（閱讀、寫作能力強(qiáng)化組）；組3（考研英語強(qiáng)化組）。并明確向?qū)W生講解分組的目的以及以就業(yè)為導(dǎo)向的英語教學(xué)對學(xué)生未來就業(yè)的重要意義。

需求分析的關(guān)鍵在于找出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平與社會需求和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)愿望之間的距離[4]。在教學(xué)實驗開展前，教師首先對各班級各組學(xué)生進(jìn)行職場模擬測試。組1進(jìn)行英語口語測試。組2進(jìn)行與專業(yè)相關(guān)的英語文獻(xiàn)閱讀測試。組3進(jìn)行考研英語測試。針對測試結(jié)果與學(xué)生逐個談心，引導(dǎo)學(xué)生了解自己與目標(biāo)英語水平之間的差距。

在接下來的教學(xué)中，有側(cè)重地培養(yǎng)學(xué)生的英語技能。在基礎(chǔ)課程講解之余，分小組進(jìn)行不同英語技能的課堂強(qiáng)化培訓(xùn)。每周4學(xué)時的大學(xué)英語課堂教學(xué)中，使用3學(xué)時的時間進(jìn)行常規(guī)新視野大學(xué)英語教材的教學(xué)活動，1學(xué)時的時間進(jìn)行學(xué)生就業(yè)能力的強(qiáng)化訓(xùn)練。

在課后作業(yè)的布置中，各小組任務(wù)也有所不同：組1學(xué)生被要求每天觀看20分鐘以上的英文電影，并在觀看后學(xué)會2個以上生詞或表達(dá)方式。并且，組1同學(xué)被要求兩人一組，每周至少進(jìn)行一次15分鐘以上的英語對話并將視頻發(fā)送給教師檢查。組2學(xué)生在課外被布置以一定數(shù)量的與專業(yè)相關(guān)的英語閱讀材料，并被要求找到特定的文中信息。閱讀材料包括產(chǎn)品及軟件英文說明書，專業(yè)相關(guān)的最新英文報刊材料等。此外，教師定期布置學(xué)生進(jìn)行實用性英文寫作練習(xí)，如英文簡歷撰寫，往來商務(wù)信件寫作等。對于組3，則要求學(xué)生進(jìn)行有計劃的英語考研題型練習(xí)以鞏固語言知識，提高應(yīng)試能力。

最后，實驗班學(xué)生被要求在課堂上每四周進(jìn)行一次職場模擬的英語技能運用，檢驗教學(xué)成果的同時，進(jìn)一步增進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。在Dudley-Evans與St.John的理論模型中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的需求為即時需求，在隨后的工作和學(xué)習(xí)中感知到的需求為延后需求。教師如果做到將實踐環(huán)節(jié)融入日常授課中，就能夠提前激發(fā)學(xué)生去感知延后需求，從而提升學(xué)習(xí)的熱情[1]。

在組1的職場模擬訓(xùn)練中，教師要求學(xué)生模擬外企工作場景，使用英語完成簡單的口語交流。在組2的訓(xùn)練中，學(xué)生作為模擬就職者被要求閱讀與專業(yè)相關(guān)的文章并找出某些線索信息以完成特定任務(wù)。這一環(huán)節(jié)可以被看作是“任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法”的具體實施過程。學(xué)生不再認(rèn)為閱讀過程枯燥、乏味，而是將其看作尋找信息并完成任務(wù)的一項有趣的工作。而組3成員則通過解答一道道簡短的英語測試題來完成任務(wù)。三組模擬訓(xùn)練同時進(jìn)行，三組成員被重新分配在各個游戲組中，成員之間需要相互協(xié)作最終完成任務(wù)。整個模擬過程更像是一個集體進(jìn)行的游戲任務(wù)，使學(xué)生樂于參與其中，并且在很大程度上激發(fā)了他們后續(xù)的學(xué)習(xí)熱情。同時，在這一環(huán)節(jié)的課堂活動中，學(xué)生被要求暫時忘記自己的學(xué)生身份，全身心地投入到模擬的工作場景中來。這一方法與暗示教學(xué)法中的“稚化”有著類似的效果，能夠有效避免語言學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)的學(xué)習(xí)障礙。

3.3 實驗結(jié)果總結(jié)

經(jīng)過為期16周的教學(xué)實驗，筆者對三個實驗班學(xué)生進(jìn)行了集體訪談，學(xué)生普遍喜歡這種以就業(yè)為導(dǎo)向的教學(xué)方法，認(rèn)為自己學(xué)習(xí)的動力更足了，學(xué)習(xí)熱情更高了。接下來，對3個實驗班內(nèi)各組成員進(jìn)行所強(qiáng)化能力的測試，結(jié)果顯示，學(xué)生對于該階段所強(qiáng)化的知識和技能掌握情況均比較好：大多數(shù)英語交際能力強(qiáng)化組的學(xué)生能夠比較輕松自如地進(jìn)行日常口語交流，并掌握了一定的辦公室常見英語詞匯；與教學(xué)實驗前測相比，閱讀、寫作強(qiáng)化組的學(xué)生閱讀和寫作能力有了較大的提升，對于閱讀和寫作的興趣也大大增進(jìn)了；而考研強(qiáng)化組的學(xué)生掌握了考研英語題型基本的做題技巧，并且對未來的學(xué)習(xí)有了明確的規(guī)劃。

最后，筆者對實驗班和控制班學(xué)生的英語能力進(jìn)行對比分析，以測試強(qiáng)化學(xué)習(xí)對于整體英語學(xué)習(xí)的影響。實驗班和控制班學(xué)生同時接受了英語能力測試，題型包括作文、聽力、閱讀、翻譯和詞匯測試。結(jié)果顯示，實驗班（4、5、6 班）的平均成績分別為 60.62，61.45，68.17，控制班（1、2、3 班）的成績分別為 54.66，53.17，61.90，每一組對比班級中實驗班的平均成績均高于控制班，且通過SPSS17.0進(jìn)行獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示，每組兩個班級對比的P值均小于0.05，表明具有顯著性差異。據(jù)此，筆者得出結(jié)論，對于學(xué)生英語的強(qiáng)化訓(xùn)練有助于學(xué)生整體英語水平的提升。以就業(yè)為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)方案有助于滿足大學(xué)生未來的就業(yè)需求和整體英語學(xué)習(xí)。

然而，由于實驗人數(shù)有限，加之本研究所進(jìn)行的教學(xué)實驗必須在學(xué)院統(tǒng)一教學(xué)任務(wù)完成的前提下進(jìn)行，實施過程具有一定的障礙，因此方案的推廣性還有待進(jìn)一步探索。此外，本方案中所總結(jié)的英語技能分組有限，需要通過不斷的實踐以獲得進(jìn)一步的完善。

4.結(jié)論

本文以需求分析理論為指導(dǎo)，以遼寧省就業(yè)市場中企事業(yè)單位對于就職者英語技能需求的調(diào)研數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，根據(jù)筆者所在高校學(xué)生的就業(yè)意愿制定以就業(yè)為導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)方案，并在實踐中初步證明了方案的可行性。筆者認(rèn)為，本研究設(shè)計的教學(xué)方案可以在普通高校必修英語任務(wù)完成的基礎(chǔ)上，作為大學(xué)生英語應(yīng)用能力提高和就業(yè)指導(dǎo)的補(bǔ)充課程納入大學(xué)英語課程體系。