培養具有一定素養的“準專業”閱讀者
——芻議“整本書閱讀”的教學導向

陳 琳

（福建師范大學附屬中學，福建 福州 350007）

近年來，圍繞“整本書閱讀”這一任務群展開的研究已有不少。有從課程建設的角度探討的，有從學科定位談起的，有分析“整本書閱讀”與單篇文本關系的，還有大量從實際層面進行的操作并總結出相應的課型，也有以具體的一本書例談“整本書閱讀”的摸索。這些研究體現了自主的探索精神，是對《普通高中語文課程標準（2017年版）》的主動實踐，對高中新課改的全面鋪開有很好的實驗意義。但是，鮮有涉及“整本書閱讀”這一學習任務群對培養學生核心素養的論述，筆者所見，僅有《走進操作層面的“整本書閱讀”》進行“整本書閱讀”的課程目標的討論：突破大與空，走向真與實。［1］這個目標是課程目標，而非培養什么樣的人的目標。以《中國學生發展核心素養》為基準，從發展學生語文學科素養的角度來思考，會發現任何任務群的終極指向都是“人”，是適應“人”終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力；而不是完成“任務”本身，從“人”也就是“閱讀者”的角度出發，通過“整本書閱讀”應該培養出怎樣的閱讀者，這可能才是“整本書閱讀”的重點。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）對設置“整本書閱讀與研討”這一任務群的目的做了這樣的表述：“旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣。”“拓展閱讀視野”意味著“整本書閱讀”的面不可以過窄，種類不應該太單一。以北京地區高中課程標準要求的12部名著閱讀范圍為例，12部名著中除了《論語》，其他全部是長篇小說，顯然不利于學生拓展自己的閱讀視野；“反思自己的讀書習慣”意味著要主動思考自己原先的閱讀方式，例如消遣娛樂式的閱讀、碎片化的閱讀等，這種習慣有哪些不足與弊端，該如何改進；“建構閱讀整本書的經驗”與“形成適合自己的讀書方法”兩者相輔相成，在閱讀整本書的過程中要有意識有目的地積累個性化的閱讀體驗，提煉個性化的閱讀方法；有了經驗和方法，才可能“提升閱讀鑒賞能力”。因為“鑒賞”二字包含了“鑒別”“欣賞”，也就是整本書呈現出來的作者的情感、態度、價值觀，讀者要能夠做到不是照單全收，而是有自己的批判思考，然后才欣賞其中值得欣賞的美——語言的美、思想的美、人性的美等。

簡言之，筆者把新課標中的相關表述解讀為：將一個原本非專業的讀者，培養成“準專業”的閱讀者。專業閱讀可以理解為所學專業范疇的閱讀，也可以理解閱讀者具備的閱讀素質，如閱讀技巧、方法、能力，批判性思維等。筆者將其界定為后者，亦即“專業地閱讀”。從語文學科核心素養在“整本書閱讀”這一任務群的具體表現來說，一個專業或者準專業的閱讀者，應該具備四個維度的素養：主動追求閱讀廣度的意識與能力、良好穩定的讀書習慣、豐富有效的整本書閱讀方法、對文本的價值審定與獨立判斷。

而非專業的閱讀者，在閱讀整本書的時候呈現出來的狀態是“原生態”的：書目可能是只挑符合個人口味，單一、狹窄的；讀書習慣可能是不穩定的，為了消遣娛樂的；建構起來的閱讀經驗也是扁平的、重復性的；相應的也不具備訓練有素的讀書方法，一本書從頭讀到尾就算讀過了。這種類型的閱讀者恐怕最終難以達到“鑒賞”的層次。

下面，文章依次分析四個維度的內涵以及教師可做出的努力。

一、主動追求閱讀廣度的意識與能力

新課標提出了語文學科四大核心素養，其中“語言建構與運用”體現語文的學科特殊性，其他三項素養：思維、審美、文化，在整本書閱讀中，都要通過“語言建構和運用”來實現。語言素養的發展首先要通過閱讀積累，閱讀沒有一定的廣度，語言素材的豐富性就會受到影響。素材有限，如何“建構”，更談不上“運用”了。為培養學生語言素養，教師對“整本書閱讀”的書目引導至關重要。書目的遴選既要有學科定位的限制，又要追求在語文學科的范圍內完整覆蓋。所選書目不要跨界太大，應該是文學文化類的書籍；在明確了所選書目的學科定位之后，中國傳統文學最好能較為完整地覆蓋“經、史、子、集”；就西方文學而言，也應該有小說、思想史、散文、詩歌等各式體裁的作品。

從能力方面來說，教師要給學生幾個“梯子”，幫助學生懂得如何選擇圖書：一是推介出版社，二是推介權威書評。學生如果粗略了解各大出版社的出版領域、方向、特色、優勢，就大致能自主判斷哪個出版社的圖書較能滿足自身閱讀需求，在不同出版社之間對同一種圖書進行對比性選擇。簡而言之，學生如果能宏觀了解出版社信息，就會減少在選擇時猶豫不定的時間，以最快的速度決定最適合的書目。權威書評是書評家對整本書主旨的把握、脈絡的梳理、特色的點評、作者觀點的評價。書評作為學生選擇整本書的參照與指南，有很好的積極意義。懂得運用這兩個“梯子”，是向準專業的閱讀者的角色邁進的第一步。

二、培養良好穩定的讀書習慣

良好穩定的讀書習慣是一個專業或者準專業的閱讀者確保閱讀的關鍵。在高中階段，“整本書閱讀”有很多現實制約，學科多、難度大、壓力重。正如劉國富先生所言，“整本書閱讀”的關鍵在于學生要有閱讀信仰，要有閱讀時間。恰恰因為如此，培養習慣才更加重要。［2］以《紅樓夢》整本書閱讀為例，全書120回，共73萬字，在語文課內閱讀是不現實的。課外閱讀既要避免課程帶來的過度結構化要求（任務、進度、作業）使整本書閱讀重新回到單篇文本閱讀的模式，又要避免學生因為合理安排課余時間而帶來過度散漫的原生態閱讀模式，探索兩者之間的平衡，是培養能夠伴隨終身的閱讀習慣的基礎。可以根據閱讀時間的長短和完整與否，分別培養兩種讀書習慣。如果閱讀時間相對碎片化，就在整本書的片段里隨著閱讀圈點勾畫，加批加注。這些圈點勾畫和批注不追求閱讀思考的宏觀性與完整性，隨讀隨批，隨時而止。培養閱讀者充分利用碎片時間有效閱讀。另一種是在相對完整的單位時間中，規定章節（閱讀量）或專題的閱讀，此類閱讀要養成做筆記和寫短評的習慣。筆記和短評是關于規定閱讀量的歸納、思考，是在單位閱讀量完成之后的“回頭看”，與前一種隨讀隨批的讀書習慣不同，要求也更高。兩種習慣依據實際情況綜合運用，能達成較好的閱讀效果。

三、探索豐富有效的整本書閱讀方法

“閱讀經驗”和“讀書方法”是“整本書閱讀”課程建設中的重中之重，是教師大有可為的地方。具備了豐富有效的整本書閱讀方法，閱讀者才說得上“準專業”。學生的閱讀方法不會憑空而來，教師的引導依然非常重要，其中涉及兩個層面：一是單篇文本的閱讀方法有哪些是可以有效遷移到整本書的閱讀中的；二是根據不同類型的整本書制定不同的閱讀目標，靈活運用精讀、略讀和瀏覽的方法閱讀。

單篇文本閱讀是以往教學的主要形式，教師與學生都積累了大量豐富的閱讀經驗和方法。這些經驗與方法用在“整本書閱讀”仍然很有借鑒意義，如批注式閱讀、圈點勾畫、賞析精彩語言等。

從認知層面來說，回歸語文課程的本質，通過語言建構整本書的認知價值和審美價值，是整本書閱讀的有效途徑。一個訓練有素的閱讀者，能夠調動自己原有的語文知識背景，邊閱讀邊預測、推理、分析、加工文本信息，在這一過程中，閱讀者的知識積累、理解能力、系統思維能力、直覺思維、專注力等方面反過來又得到來自閱讀信息的滋養而不斷提高，進入一個良性互動的正反饋過程。以人物傳記“巨人三傳”為例，閱讀者的認知能力從原本的以字、詞語為認知單位的閱讀，擴展到以短語、句子、句群為單位的閱讀，視覺系統的敏銳性大大提高，每一眼捕捉的信息是有相對完整意義的意群，傳記所蘊含的托爾斯泰、米開朗琪羅、貝多芬的文化資源通過語言進入閱讀者的認知體系，使閱讀者的內心為超拔世俗的英雄形象所激蕩，提升閱讀者的精神境界。人物傳記的整本書閱讀具有塑造性格的作用。它能賦予閱讀者未知的經驗，為將來的處世提供經驗模板，使得人類超越苦難的智慧和偉大的靈魂在閱讀者身上得到了延伸。

從內容層面來說，宏觀地把握不同類型整本書的特點，理清書中的重要觀點和價值取向至關重要。如果閱讀者陷在局部文本里精細化閱讀，而且缺乏對整本書的主題、走向、脈絡的把握，就會“只見樹木不見森林”。例如閱讀《邊城》，首先要宏觀把握住其特殊的小說體式——詩化小說或者散文化小說。那么，閱讀時不要注重情節的曲折完整和結構的嚴謹，不要注重戲劇化的矛盾沖突，而是要注意清新含蓄的散文筆調，從容不迫地展開一年一度的劃龍舟敘寫，閱讀時有意識地比較前后劃龍舟的情節，對比翠翠的變化與成長，而這種獨特的寫意筆法，能夠讓讀者在知識構成里增添東方式恬靜之美的人物形象，增添湘西鄉村風俗畫的審美體驗。這對于發展學生的“文化傳承與理解”有著潛移默化的作用，日后再次閱讀同類型的小說就能夠快速識別、歸類并啟動相應的閱讀模式。

四、對文本的價值審定與獨立判斷

一個準專業的閱讀者，最終應該形成對“整本書閱讀”的鑒賞能力，既要感受到文本的語言魅力和邏輯力量，還能對文本體現的重要觀點和價值取向做出獨立判斷，而不是不假思索全盤接受作者的觀點。余黨緒以《水滸傳》為例，認為“其價值判斷的混亂，在很大程度上喪失了作為公共文化產品的應有價值……必須厘清事實澄清是非、理清因果，做出合乎現代文明的價值判斷”。［3］對此，筆者深以為然。進入教材的選文經過教材編撰者的層層把關，價值觀上總體是正確的，而整本書有別于教材的單篇文本之處在于妍媸共存，未經剔除的糟粕連同精華一同進入閱讀者的視野，這就要求閱讀者對自己與整本書的關系有著清晰的定位：閱讀者不應該默認自己與整本書的關系是被動的、從屬的、臣服的，僅僅作為文本的接受者、體悟者、崇拜者而存在，而應該有自己的閱讀主體姿態，與文本平等對話，以正當的價值觀實現對文本的超越與評判。孫紹振先生曾指出，讀書有“躺著讀”“坐著讀”和“站著讀”三種姿勢。對文本進行價值審定與判斷就相當于“站著讀”。“當你發現書中所說哪怕是有一點與實際不符時，你就要揪住不放，因為這就意味著你的認識有了提高，你已經發現了問題，而發現問題往往是分析問題、解決問題的第一步。這就是說在這一點上，你已經比書本的作者稍稍高明了一點。”［4］

以儒家經典整本書閱讀為例，儒家經典多與古代的宗法制交融，其中的愚忠、愚孝，該如何對待？其中禁錮閱讀者的陳舊理念，該如何對待？不難發現，準專業的閱讀者必須具備批判性思維，清晰地甄別經典文化整本書閱讀中的消極因子，對與時代潮流相悖的傳統經典能夠批判其相對現代價值倫理的落后性。因而，經典文化整本書閱讀擁有雙重性，對閱讀者的專業性提出更高的要求。這時，你得改變一下讀書的姿勢，當然絕對不能躺著讀，也不能滿足于坐著讀，你得站起來，也就是用俯視的姿態，把書上的東西用實際情況去檢驗，去分析，用你自己的頭腦去批判。

學生經過貫穿必修、選擇性必修、選修三個階段的“整本書閱讀”學習任務群的實踐，通過教師的指導，也未必能完整地具備這些素養。但是，核心素養的主體肯定是“人”，而不是“任務”本身，因此，以適應“人”的終身發展為導向的整本書閱讀，就不必局限于眼前一時一事是否達到目標，因為核心素養是一種終極目標，只有起點沒有終點。學生離開學校后，仍然能夠有內生性的動力去發展自己的閱讀能力，這才是語文教師真正關心的問題。基于此，關于把學生培養成什么樣的閱讀者的探討，看起來像是務虛，實際上具有重大的現實意義。