“語言建構與運用”導向下的高中文言文教學策略

陳榮龍

（漳浦第一中學，福建 漳浦 3632 0 0）

“講—讀—練”教學模式在相當長的時間里占據著文言文教學的統治地位。它自有其教育效果，但也造成不小的負面影響，課堂變得沉悶缺乏生機和活力，教學效果事倍功半。因此可以說，語文核心素養的提出恰當其時，其中，“語言建構與運用”是語文素養整體結構構建的前期工程，學生必須通過母語的學習和積累，達成思維發展與提升，進而講求審美鑒賞與創造，實現文化傳承與理解。必須注意的是，“語言建構與運用”不同于以往所說的語文基礎知識積累，它更強調在語文教學中引導學生對語言的運用和建構，學生在語文課堂中所學的知識不再僅僅是現成的攫取，而是體現在實際的言語活動和情境活動中。

一、文言文教學中“語言建構與運用”缺位的原因分析

當前，文言文教學最大的難題是語言情境的設定不足，導致“語言建構與運用”缺位。作為語言基礎學科，情境教學是一種普遍認可的高效率的教學方法。然而，情境教學在文言文教學中難以推行。其中原因很復雜，筆者認為最主要的是學生的“立場”被忽略了。所謂學生的“立場”，是指學生在接觸文本時根據已有知識儲備對新知識的認知和接受意愿。近年來，有一種聲音是特別稱賞民國時期的文言文教學，民國小學生作文鋪天蓋地，到處傳揚。細看這些文章，的確很有古意和意境，對詞法、句法、章法等的把握還是有其可取之處。但是，且不說這些文章有夸大或有代作之嫌，單說民國時期所處的時代背景，正處在語言文字急劇變革的文白過渡的年代，學生的語言背景與當前是有極大差異的。

首先，當前學生的語言背景是現代漢語，言語情境以國家統一規范的普通話交流為主。雖然現代漢語與文言文是一脈相承的關系，但是古今的差異很大。學生從小接受的教育，都是在現代漢語的語言背景下進行的。那么，面對時代相隔較為久遠而且缺乏背景依托的文言文，學生不僅心存參差，在言語經驗上存在著較大不足。根據奧蘇泊爾意義學習理論，學生的學習過程是否有意義，關鍵在于學生的認知基礎和認知結構中是否有與新知識相呼應的內容。［1］當前學生的語言背景和文言文認知基礎的缺失，或許是文言文教學整體效率較低的根本原因。

其次，“教什么”和“怎么教”的問題。“教什么”的問題，無非是對“文”和“言”的定位，要么重言輕文，要么重文輕言。而且，對“教什么”的理解，某種意義上決定著“怎么教”的問題。重“言”，多是用串講串讀式，一般是教師包辦，將文本從頭到尾詳細地解釋講解，學生多是被動地、機械地學習和接受；重“文”，多是引領整體感知，體悟文本的思想情感，教師對文本的文言基礎知識講得很少，更多是向學生灌輸現成的思想主旨或者情感態度。即便有人主張“文”“言”并重，但是在具體施教中關于“文”和“言”的教學僅僅是簡單的搭配，較少呈現借“言”悟“文”或由“文”悟“言”的相互滲透的教學情境。

再者，語言的建構則是需要在解讀文本的基礎上進行體系建設的，并不是零碎的解構，它是再創造，不是文本肢解。如果文言文教學還是停留在知識點的串講和點播，而不是借助文本的梳理建構，那么文言文教學的低效現象將會持續下去，這樣的現狀如果長期得不到改變，首先是學生對文言文學習失去了興趣和動力，更遑論語言的運用了。

二、“語言建構與運用”的內涵

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”

作為高中語文學科的四大核心素養之一，關于“語言建構與運用”含義的理解，首先需要弄清“建構”的內涵，其次需要弄清建構與運用的關系。在這里一定要特別留意“建構”和“運用”這兩個關鍵詞以及它們的先后順序。

“建構”一詞最早源自于瑞士著名心理學家、教育家皮亞杰，該概念是現代教育學、兒童發展研究領域的重要理論支撐。它強調學習過程中學習者應注意學習什么和學習對象如何形成的問題，研究的是學習對象的“內容”與“形式”的問題。“建構”的過程是一個系統的形成過程，也就是學習者通過知識建構形成認知的“圖式”。因此，“建構”絕非脫離學習對象的無中生有，它是以具體的學習內容（如課文文本）的學習為前提的，是面對學習內容時，根據學習內容的特點認知生成的相對獨立的認知體系。因此，“語言建構”就是立足語言文本的知識認知，是探究學習內容及其形成路徑的能力。

而“運用”這一素養要求，即是語文學科的本質要求，語言文字的生命在于運用，在運用中進一步發展。所以，語文學習過程中，必須讓學生形成這樣的認識：學以致用。語文學習是一個動態的過程，通過已知推究未知、借助舊知理解新知、得法于課內而得益于課外。只有學會語言運用，才能形成真正的語文素養。而“運用”的效果關鍵在于學習內容的理解和把握，也就是學生對學習對象的建構程度。因此“語言的建構與運用”，“建構”在“運用”之前，建構是運用的前提，運用是為了進行新的建構。

三、高中文言文教學中達成“語言建構與運用”的策略

基于以上認識，筆者認為，在高中文言文教學中達成學生“語言建構和運用”的基本素養需要做到以下幾點：

1.高中文言文課堂目標和教學內容必須呼應學生認知基礎

這是語言建構的前提。文言文作為漢語語言系統中的重要分支，同世界上任何一種語言文字一樣，都必須遵循語言學特別是應用語言學的基本規律。學生的前期積累、梳理和整合是必經階段，這一階段往往是機械性地現成知識、規律、規則等灌輸，學生了解掌握文言文基本的字詞句篇的使用方法和規則要求，同時積累一定量的詞匯和語法知識，形成基本的認知基礎，正如小學生初學識字、寫字以至到達具備基本閱讀能力的過程。就目前我國中小學語文教材的選編來看，高中階段的學生在初中及小學階段積累了基本的文言文基礎知識，初步具備文言文的閱讀和理解的能力。但是最大的問題是核定標準缺失，沒有量化的依據，僅僅是籠統的要求。因此，建議從標準測試的要求出發，在義務教育階段規定學生應掌握的一定數量的常用文言文實詞和常用文言文虛詞，并且掌握一定的語法常識。如利用《捕蛇者說》一文中的“而”的意義和用法的多樣性，可以讓學生歸納整理；根據《曹劌論戰》和《論語》十則，組織整理有關“信”一詞多義的多種義項。新一輪課改提出“建構”這個關鍵詞，可以看出課改開始關注到語言學以及語言應用的基本規律，也強調了語言學習是一個動態的發展過程。建構的前提是積累、梳理和整合，是在對文言文的特點及運用規律的認知基礎上提升。因此，高中階段的文言文課堂目標及教學內容的設置乃至教學方法的安排，必須考慮學生當前的文言文認知基礎。

2.高中文言文教學必須體現“文”“言”的相輔相成，建構與運用的統一

也許有很多教師認為，學生經過小學、初中的文言文學習，已經具備閱讀文言文的基本能力，因此在施教過程中，有意識地重“文”輕“言”，教學主調是對文本內容的整體感知和主旨把握，課堂往往流于形式。不可否認，高中生初具文言文閱讀能力，但是提升到理解鑒賞的高度則是有待于進一步的提高。也就是說，盡管到了高中階段，學習文言文依然還是要重視基礎性知識的積累，教師要做的就是設定好語言情境，引導學生在已有認知的基礎上，在新的文言文本中找到知識的鏈接和呼應，完成有意義的學習。在這個過程中，學生既有機械性的知識捕獲，也有借助已知知識的運用成就新知，產生有意義的學習過程，語言的建構就是這樣產生的。當然，語言作為交際工具，實際情境的運用是其最重要的價值體現。因此，教師設置具體的言語活動或者語言情境，讓學生能夠充分運用已有的語言儲備，有效地開展語言交際活動，自然地運用口語或者書面語的形式，與不同的交際對象進行情境溝通。而學生立足教學文本和教學情境，能夠理解、分析和評價具體文本和情境，還能夠將自己取得的言語活動經驗轉化為語文學習習慣，形成自覺靈活運用的能力，并在此基礎上進行創造性的言語建構。以《燭之武退秦師》為例，教師引導學生理解“夜縋而出，見秦伯”的前提是首段已經預設好的“秦晉圍鄭”和“秦軍函陵，晉軍氾南”，學生據此可以深刻理解敘事語言的前后照應與伏筆，也能深入體味《左傳》的語言魅力。

不過，由于文言文的特殊性，它在實際言語情境中的運用并不普遍，日常交流中基本是缺位的。但是，文言文積累和建構能力的養成，可以大大提升日常交流中話語措辭的信息含量和文化層次，此類具有文言特性詞匯的使用，將會大大提升學生的語文素養，助力核心素養的達成。文質兼備的優秀文本中，大量的成語俗語至今仍被一用再用，如《鴻門宴》中的“明察秋毫”“勞苦功高”“約法三章”“人為刀俎我為魚肉”“項莊舞劍——意在沛公”；《蘭亭集序》中的“崇山峻嶺”“放浪形骸”“惠風和暢”“游目騁懷”；《滕王閣序》中的“物華天寶”“高朋滿座”“萍水相逢”“命途多舛”“青云之志”“失之東隅收之桑榆”等等，在閱讀過程中，在引導學生注重文本的文學性和文化內涵的同時，還應繼續強化文言文作為漢語言重要部分的積累和建構，讓學生積極積累、理解并靈活運用，語文核心素養自然而然就能得到提升。

3.高中文言文群文閱讀和系統教學有助于語言的建構與運用

根據課標要求，高中學生通過學習，具備“語言的建構與運用”的素養，這也是高中學生應有的必備能力。筆者認為，群文閱讀是這一能力較好的達成途徑。當然，“群文不是多個文本的雜亂堆砌或簡單相加，而是將具有（或能夠建立）某種關聯的多個文本，按一定原則組合的閱讀整體。”［2］

群文閱讀可以考驗學生的文言文基礎知識的儲備情況，同時在群文閱讀過程中，知識的遷移、建構和運用相當頻繁，可以很好地促進學生文言文閱讀理解能力的提高。如可以以古代俠客形象為議題，聚合《荊軻刺秦王》《大鐵錘傳》《信陵君竊符救趙》《豫讓傳》開展群文閱讀，探討古代俠客的形象特點和俠客的歷史意義，分析不同文本中，刻畫人物形象手法的差異性，比較這些俠客與金庸筆下的俠客的不同之處。這樣既可以拓展學生的閱讀視野，又能激發學生的閱讀興趣，提高閱讀教學效率。目前，就人教課標版高中語文教材而言，其文言文單元選編考慮到一定的類別分置，主要表現為：寫人敘事（必修一）、即事說理（必修二）、議論說理（必修三）、寫人敘事（必修四）、寫景抒情（必修五）。就單元內容而言，有一定的共同點，如《燭之武退秦師》《鴻門宴》《荊軻刺秦王》三篇都是史傳文學名篇，人物形象個性突出，在語言上可以從敘事語言的角度組織學生進行一定范圍的群文閱讀，但是畢竟是主題各異的文章，在實際操作中很難實施。根據新課標編寫部編教材最大的特色就是群文閱讀，群文閱讀改變了傳統教材單元單篇編排造成的語境單薄的問題，為學生學習創設了濃厚的語言情境，在具體的語言情境中學生可以更快掌握基礎知識和使用規律，同時借助語言情境更好地走進文本，理解和鑒賞文本，提升語言的領悟鑒賞能力，進而發展其運用能力。對教師而言，群文閱讀是其組織系統教學的契機，教師可以通過一個項目群的教學發現學生的知識能力水平，也可以借助系統教學建立文言文教學由積累到建構，由建構到運用的清晰鏈條，達到教學效率的最大化，也在此過程中達成“語言建構與運用”的素養要求。

總之，“語言建構與運用”視角下的高中文言文教學，更應當講求語言情境的預設和學生言語經驗的積累，學生要在了解古代文言的語言規則及其使用規律的基礎上，積累和梳理文言語料，建構文言文言語體系，并能夠借此讀懂簡易文言文，理解文本內涵，而且能夠運用到具體的言語情境中，形成基本的文言文學養，進而充實自身的語言素養。