小學語文低段詞語教學“三讀”探索

黃飛雪

（閩清縣實驗小學，福建 閩清 350800）

詞語教學作為低段閱讀教學的一個重要基點，是構建低段語用課堂的重要支撐。低段語文教師的一個重要職責，就是千方百計誘使學生走進詞語的精彩世界，為學生的語文學習打下扎實基礎。筆者在教學實踐中嘗試從初讀、細讀、回讀等三個環節，豐厚詞語教學，培植低段學生的語用能力。

一、初讀——將詞語讀“多”

在初讀教學環節中，教師往往安排識字和整體感知課文教學，如何利用識字和概括文章主要內容教學，引導學生將詞語讀“多”，擴大詞匯積累量。

（一）借助構字規律，拓展積累詞語。

在初讀課文階段，為了掃清閱讀障礙，往往安排識字教學，這時教師把識字與學詞有機結合起來，讓字與詞互相聯系，既發揮意義識記漢字的作用，又由字擴詞，讓學生積累更多由這個字構成的詞語。如教師可以依據漢字的構字規律，幫助學生理解字義，擴展詞語。以二年級上冊《霧在哪里》一文中的生字“梁”字為例。可以出示“梁”字的象形字“” （左邊彎彎的曲線，右邊有許多木頭相連），先讓學生猜猜這是什么字？教師再相機誘導，左邊彎彎的曲線就是河流，右邊有許多木頭相連，“梁”就是用木料在水上造橋，所以“梁”可以組成“橋梁”。有的時候梁是指架在柱子上的長木，如“橋梁、房梁”；有的時候也指中間高起的部分，如“鼻梁”“山梁”“脊梁”等。接著教師分別把這些詞語出示在屏幕上，讓學生跟讀識記。教師通過猜字謎、課件圖片欣賞引導學生認識了“梁”，通過多角度組詞、在具體的情境中理解詞語的意思。這樣以詞語為媒介步培養了小學生提取信息的能力，訓練了發散性思維，從而較好地體現了對學生語文素養的培養。

（二）成串認讀詞語，整體感知課文。

《張志公語文教育論集》中曾多次提到：“學習語言，最重要的是學習詞匯。一個人如果知道的詞很有限，或者知道不少的詞，可是不知道怎么用，他的語言能力一定不高。”［1］決定學生語言能力高低的主要因素是其掌握詞匯量的多少。詞匯量多的學生在日常的學習與生活當中能夠準確選用更符合情境的語言來表情達意。部編本教材立足于學生語文素養的培養而編寫的，文章中許多詞語都特別講究，教學時可根據詞語的特點進行歸類，并以此展開教學。歸類可以是讀音需要注意的一組詞，或是意思相近的一組詞，或是具有相同詞性的一組詞，或是與文章內容緊密相連的一組詞等。例如二年級上冊《大禹治水》一課，在初讀時教師把與課文內容緊密相連的一組詞分三串呈現給學生：（1）“洪水泛濫、毒蛇猛獸、無數災難”；（2）“ 繼續治水、吸取教訓、疏導治水”；（3）“毒蛇猛獸被驅趕、農業生產漸漸恢復、安居樂業”。首先讓學生讀準字音，發現其中的規律。然后在細讀這些詞語所在的相關段落后，進一步理解了這些詞的意思。最后讓學生借助詞串順序，從故事起因、經過、結果講講大禹治水的故事。歸類成串認讀詞語，呈現了教學的整體性，更重要的是為學生梳理課文內容作了鋪墊，也為后文學習打下了堅實基礎。

二、細讀——將詞語讀“厚”

“細讀”是指以教師的細讀引領學生的細讀，以教師的細讀體驗喚醒學生的細讀體驗。學生的閱讀不是漫無目的、隨心所欲的，而是教師指導和引領，學生沉入文本言語的細讀，通過細膩、深入、真切地感知、體會、學習運用語言。作家曹文軒在談到如何指導青少年閱讀時提到：“對少年閱讀的指導，最好就是帶他們細讀，而不是大而化之對他們發表一通煌煌大論。”［2］低段語文課堂只有緊緊抓住“詞語”這個基點細讀，品出詞語的豐厚內涵，才能使語言這株大樹根深葉茂，才能使學生獲得對文本意義的深度建構。例如：《朱德的扁擔》中“抽出”一詞的教學。該文是二年級上冊第六單元中的一篇革命題材的文章。文章以“扁擔”為切入點，借這根不平常的扁擔被藏又重新找來一根的故事，展現偉人與普通戰士同甘共苦的博大胸懷。課文中的“抽出”一詞既是本課要學習的重要詞語，也常見于平時的表達，教學時可以聯系全文、聯系課外閱讀、聯系生活在具體的語境中，多層面理解“一詞多義”的現象。如，“抽出本子”“抽出枝條”“抽出時間”等，引導學生聯系上下文，聯系生活實際，結合語境，喚醒學生的生活感知、閱讀感知理解、積累運用詞語，較好地呈現了教材的編排意圖，使低段的詞語教學從單薄走向豐滿。

三、回讀——將詞語讀“活”

課堂上閱讀教學目的是讓學生學習運用語言、發展學生的思維，提升語言表達能力。教學中，回讀是指在學生初讀、細讀的基礎上反復地讀、回旋地讀，在讀中讓學生將習得言語轉化成自己的語言，讓詞語成為自己表情達意的工具，將消極被動的語言轉化成為積極運用的鮮活元素，并在運用中進一步感悟、積累語言，這就是將詞語讀“活”。

（一）回讀想象，理解中運用

在詞語教學中，讓學生通過想象來讀詞語，讓詞語和學生的精神世界聯系起來，這樣詞語才不會被忘記，才容易被提取，被運用。 例如：《小蝸牛》是一年級上冊一篇連環畫課文，雖然課文語言淺顯，通俗易懂，但學生們要真正從內心去感受蝸牛爬行的速度慢是比較難的。教師可以通過讓學生反復誦讀小蝸牛與蝸牛媽媽的三次對話，引導抓住“爬呀，爬呀，好久才，已經是……”等重點詞語感受小蝸牛爬行的速度慢的特點。他們在課堂上入境地讀，盡情地想，既讀出了詞語的內涵又讀出了自己的情感，讀出的是一幅幅生動形象的畫面。

（二）回讀積累，拓展中表達

教師在平時的詞語教學中，不能僅停留在“理解”的層面，更要利用課文內容，創設情境，為學生提供練習運用的平臺，讓詞語在豐富的實踐中最大限度的增值。例如：執教二年級上冊《坐井觀天》，先指導學生反復朗讀青蛙和小鳥的三次對話。然后引導學生發現“無邊無際”，交流積累“無……無……”形式的詞語。接著出示大海、稻田、沙漠、草原圖，讓學生借助這些圖片說說生活中，除了天無邊無際以外，還知道哪些地方也能用“無邊無際”來形容？最后模仿句式——“________無邊無際，________得很哪！”來練習說話。這個教學范例通過四個小環節，從讀入手，發現語言形式，借用圖片表達練習，最后寫一寫。這樣詞語教學從理解、積累、運用三位一體，呈現了詞語教學的深度。

［1］張志公. 張志公語文教育論集［M］. 北京：人民教育出版社，1994：96.

［2］曹文軒. 曹文軒論兒童文學［M］. 北京：海豚出版社，2014：7.