構建“目標 教學 評價”一體化學本課堂
——以《我們的國粹——京劇》為例

郭雪華

(福安市實驗小學南湖校區，福建 福安 355000）

作為一門“旨在促進學生社會性發展和良好品德形成”的綜合課程，《品德與社會》學科教師以“學本課堂”為目標努力地實踐著。［1］在學本課堂的構建中，目標、教學與評價是不可或缺的組成部分，這三者在課堂教學實施過程中同時存在，相互促進，在優化課堂、彰顯學生主體地位過程中起到重要作用。筆者以人教版五年級上冊《我們的國粹——京劇》一課為例詳加說明。

一、學本課堂——目標是起點

課堂教學的起點是教學目標，而教學目標的確定應回歸到課程標準。《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》明確界定了課程三維目標，同時對課程目標與課時目標做了明確的區分。立足課程標準，以學本課堂理念為指導，教師應將“教”的目標調整為“學”的目標。首先，教師要站在學生的角度，思考“學什么”“怎樣學”等問題；其次，具體到三維目標的制定，每一節課都應有所側重，即對學習重難點的預估；最后，表述教學目標應將學生作為行為對象，其行為動詞應是屬于學生的而非教師的。

從課標回到具體課例的分析，《我們的國粹——京劇》一課，蘊含著龐大的京劇知識體系，任何一個知識點都可單列為一個課時，當然，這是從教師角度對教材所做的分析。回歸學生的視角，他們大多不曾欣賞過戲曲，對京劇除了語文課學過的“梅蘭芳”，其余幾乎是一無所知。基于此，了解京劇常識，體驗加深京劇印象，直觀感受京劇舞臺藝術的聲音美、形式美，便是該節課“學什么”與“怎樣學”問題的解答。顯然，對該課重難點的把握，知識的掌握是放在其次的。相比較而言，獲取知識的能力與借助知識獲得的情感體驗比知識本身更為重要。因此，以能力獲得為根，以情感體驗為魂，教學重難點一望可知。最后，在目標的表達上，化“讓”“培養”“幫助”等被動行為詞為“了解、學會、感受、領悟”等主動行為詞。

二、學本課堂——教學是重點

以目標為導向，在《我們的國粹——京劇》一課教學中，學生的主體性主要通過以下途徑發揮。

1.課前重引導——先學后教

首先，搜集、整理材料等能力目標無法在課堂達成，學生必須通過在生活中不斷地嘗試逐漸獲得這一能力；其次，學生的知識積累若沒有達到一定的量，分享與交流這一能力目標便形同虛設；最后，從心理學角度看，認知是情感生發的基礎，了解地越多，情感越容易引發共鳴。當然，考慮到學生的年齡特點，學生的先學應是教師指導下的學，因此，導學單的設計是該課的重要一環，它為學生的自主學習引路，同時達到將知識目標提到課前完成的目的。

2.交流重自主——放中有扶

在導學單的引路下，部分學生通過“先學”已掌握了一些相對比較零散的知識，因此，課堂教學的“教”一方面要發揮引導作用，將知識疏理成一定的體系，一方面又要充分發揮學生主體性，給足時間和空間“分享、交流”，從而讓知識展現出個體學習所無法獲得的溫度。《我們的國粹——京劇》一課，教師將該課知識點——“京劇四大行當”介紹大膽放手拋給學生，把學生推到課堂的中心，由學生唱主角；教師則“退一步”，隱到學生后面，在學生需要幫助時輕輕扶一把。而對另一知識點“臉譜的認識”，則是推選代表上臺進行展示，同時鼓勵學生借助教師提供的臉譜道具自由發揮，做一個與臉譜性格相符的京劇動作。學生的動作不盡然標準、規范，但他們的努力與嘗試卻真誠無虛，盡顯“我的課堂我做主”。

3.體驗重層次——趣中有情

體驗學習是品社課標中重點提倡的學習方式之一，其重要價值在于“獲得感受”而非獲得某種技能。在《我們的國粹——京劇》教學中，教師將京劇四大功夫之“唱、念、做”作為三個并行的體驗活動，分別是學唱京劇“西皮腔”，學念京劇“韻白”，學做京劇虛擬“開門”動作。三組體驗完成之后，學生大呼“很有趣”“很有意思”，但教師并沒有停留于此，而是在學生完成虛擬“開門”動作之后，出其不意地喊了一聲：“定！”隨后，角色轉換，變成“師傅”嚴厲要求學生將動作做到位，同時鼓勵學生堅持一分鐘。短短一分鐘里，學生獲得了與此前三個體驗活動不同的情感體驗，從之前單純的“好玩”“有意思”上升到切身感受京劇演員的不易，對京劇藝術形式的贊嘆，趣中有情，教學難點也得以突破。

三、學本課堂——評價是亮點

學本課堂學生主體地位充分彰顯離不開教師的引導，而當教師將評價作為引導的重要方式實施于課堂，以評價促進教學，實現教學與評價的巧妙融合時，學生回饋的風景往往出人意料。在國粹京劇一課教學中，教師的評價在課堂教學的深入過程中起到了良好的促進作用，而這是學本課堂的又一詮釋。

1.評價有法：國粹京劇一課的教學評價主要以表現性評價為主。表現性評價也被稱作真實性評價，要求學生在真實的情境中展現他們能做的，能夠很好地將課程與教學連接在一起，促進目標、教學、評價的一體化。［2］從導學單任務的完成到“生、旦、凈、丑”四大行當圖片的區分，教師都將評價融于真實情境中。當課堂上四個學生分別選擇一種角色上臺介紹完之后，教師補充介紹并演繹角色出場亮相動作，在學生正確判斷之后，模仿角色動作回到座位，這一表現性任務在測評學生對角色理解的同時，更豐富了角色體驗。然后，教師先讓學生在四人小組中交流自己所畫臉譜代表的含義，鼓勵學生從著色、創意、表達三個方面評價小組成員的表現。在學生代表上臺展示臉譜、做臉譜動作環節，教師再次請臺下學生陳述理由，評出最佳動作獎。不難看到，教師在教學中不斷將評價的主動權交還給學生，在生生、師生的互動評價中，課堂呈現出良好的交流氛圍，而學生則在評價中學會了欣賞，學習了表達。

2.評價無痕：在四大功夫之“念”的體驗活動中，教師先請學生欣賞京劇演員的標準韻白，再出示念白對話讓學生同桌互練，最后指名進行展示。值得一提的是，在學生婉轉的一問一答念白體驗之后，教師巧妙無痕地以“韻白”腔再回問：“覺得自己念得怎樣？”并暗示學生繼續用“韻白”來回答，此時，學生已能習慣性地拖腔拉調評價自己“念得不好！”“念得很好！”這看似簡單卻與體驗活動無縫對接的自我評價使得課堂生機勃發、趣味盎然。

［1］教育部.義務教育品德與社會課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］周文葉.中小學表現性評價的理論與技術［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.