關注語言形式，提升古代詩歌教學效益

黃林

翻看當下任何一本語文教科書，我們都不難發現：相較其他文體，古代詩歌所占的比例都很高。這意味著，“如何有效提升古詩教學的效益”將是我們語文教師不可回避的重要責任。前不久的一次公開課“磨課”經歷，讓我更直觀感受到了：如何將這份沉甸甸的教學責任轉化為教學行為。

今年，我受命執教一節古代詩歌公開課。我將篇目確定為杜甫名作《詠懷古跡》（其三），并在第一時間就著手備課。在初試課上，我的主要教學環節有：

一、學生初讀詩歌，結合工具書及課本注釋，讀準字音，把握大意。

二、學生再讀詩歌，結合詩歌主要意象，概括分析“王昭君”的形象特點。

三、師生齊讀詩歌，結合杜甫生平經歷，知人論世，總結概括出“詠史詩”的主要特點。

初教下來，課堂教學主要表征基本正常：學生配合度還算不錯，課堂氣氛較為融洽。教后，我的自我感覺良好：課堂教學結構層次循序漸進，由淺入深，符合學生的認知規律；教學內容明確，抓住了“形象”，并總結出了詩歌類型特點，為學生日后閱讀“詠史詩”奠定了基礎；教學方法重視“朗讀”，多元化的“朗讀”，不僅契合詩歌的主流教學方法，且充分調動了師生情緒……

傍晚時分，組內一位德高望重的老教師和我交流了一些他聽課后的感受。

“整堂課，教學內容、方法顯得中規中矩，看起來沒有多大問題。但可以從詩歌的‘語言形式入手再深挖整合、提煉完善一下教學內容。你可以讀讀北京王俊鳴老師的相關文章。”

帶著濃重的疑惑，我開始了艱辛的“磨課”歷程。首先，我在網上搜集了大量有關“語言形式”的資料。其次，我重點閱讀了王俊鳴老師關于《詠懷古跡》（其三）的解讀文章。另外，我還購買了“知網”的包月卡，在“知網”上下載了關于《詠懷古跡》（其三）的相關解讀文章50余篇。匯總資料后，我開始系統且深入地閱讀。

江南大學吳格明教授等人在《語文課程須立足語言形式》一文中提到：

“一般人讀文章，重在文章的內容。比如地方日報上一則停水的通知，人們關心的是什么時候開始停水，什么時候恢復供水，而不太在意文章的形式……我們就知道，語文教學應當引導學生認真學習課文的語言形式，在課文的語言形式中汲取作者的言語智慧，讀出課文的思想內容。”

北京特級教師王俊鳴在《讀古詩要做句法分析——以杜甫〈詠懷古跡〉之三為例》一文中寫到：

“從漢語語法的角度看‘群山萬壑幾個字在句子里不是主語，而是狀語，修飾‘赴字，表示行為動作的方式。杜甫的這句話是說：（我為了探尋昭君遺跡），不惜穿過了群山萬壑奔赴荊門。”

…………

如此層層深入地閱讀下去，我愈發覺得當初教學設計與行為的粗淺：僅僅著眼于古代詩歌的語言內容，而基本忽視了古代詩歌的語言形式。而看完諸多資料后，我也自省到：忽視古詩的形式的背后實則是什么呢？實際上就是自己語文教學理念的欠缺與語言教學視野的狹仄。有了這個意識后，在已有設計基礎上，我擬制了一個全新的教學設計：

一、學生初讀詩歌，結合工具書及注釋，讀準字音，把握大意。

二、學生再讀詩歌，思考問題：本詩前三聯，主語不明。結合每一聯內容，談談可能的主語是誰？

三、師生齊讀詩歌，結合意象，總結昭君形象。

四、師生交流討論，知人論世，談談“昭君”與“杜甫”有哪些相似點。

完善后，我又進行了一次試教。整個課堂更富生機魅力。在最終的公開課上，此教學設計得到了與會老師與評委的高度贊譽。細細思量，不難發現，升格后的教學設計中所包含的教學行為，增加了“語言形式”的學習探究。這一環節的加入，不僅充實了教學中的“語文鈣質”，讓教學行為更加挺拔卓然，更讓教學內容擺脫了“千人一面”的熟悉陳舊，富有新意。課后想來，從“語言形式”的角度，我感到，自己已經覓獲了一條提升古代詩歌教學效益的路徑。