喚醒文本彰顯閱讀對話精彩
——以《九色鹿》一課教學為例

徐守娟

《語文課程標準》強調：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這里雖然強調學生與文本之間的對話，但前提是怎樣通過對話來喚醒文本。如果不能達到有效喚醒文本的目的，即使有對話，也是學生單向的對話，沒有情感交流，其效果必然差強人意。因此，閱讀教學中，喚醒文本才是手段和目的。那么，如何通過喚醒文本彰顯閱讀對話的精彩呢？

一、借助朗讀，喚醒文本

書讀百遍，其義自見。對于小學語文教學來說，朗讀是引導學生走進文本，與文本進行對話的重要途徑。通過朗讀，不僅可以促進學生與文本之間的交流，還可以把抽象的文字轉化成生動的畫面，在學生頭腦里留下深刻印象，在幫助學生準確把握文本內容的同時，進一步推促他們的情感與文本情感相融，繼而真正喚醒文本，實現學生與故事中的人物或作者進行心智、情感的交流。

比如，針對“九色鹿憤怒斥責調達”這一內容，教學片段如下：

師：同學們，你們看，九色鹿正在草地上酣睡，我們要輕輕地讀，不能吵醒它。

生（聲音輕柔）：山林之中春光明媚，九色鹿在開滿鮮花的草地上睡得正香。

師：可是危險即將來臨，現在必須喊醒它，該怎樣讀？

生（聲音充滿急促）：九色鹿，九色鹿，快醒一醒吧，國王的軍隊來捉你了。

師：但已經來不及了，這時又該怎么讀？

生（有遺憾、難過之情）：九色鹿從夢中驚醒，發現自己已處在刀槍箭斧之中，無法脫身。

師：是的，危險讓我們吃了一驚，但是在這個時候，九色鹿卻發現自己救起的人如今正帶領人包圍自己。同學們，如果你就是九色鹿，你此時應該怎樣讀出憤怒之情呢？

生（語氣急促，聲音高昂，語速較快）：陛下，您也許不知道……

師（繼續渲染）：是的，自己救起的人如今卻見利忘義，真是“是可忍，孰不可忍”，設想你就是九色鹿，一起讀出心中的憤怒吧！

案例中，教師沒有講解，僅用讀的方式，便讓學生輕松走近文本，繼而喚醒文本，與文本進行深層次對話。在這一遍又一遍的朗讀之中，學生的情感、價值觀也在教師引導和渲染之下，與文本所表達的主題逐步相融，并在學生的思想中進行了一種善與惡的斗爭，其情緒、情感也隨著文本中九色鹿命運的起伏而變化。

教師需要注意的是，讀是引導學生喚醒文本的主要形式，教師要重視讀的指導，讓學生在讀中品、讀中悟、讀中獲得情感的熏陶，順利完成教學目標。

二、借助等待，喚醒文本

筆者曾聽過很多精彩的課堂教學，發現很多教師的課講得非常精彩，學生表現也非常精彩，但遺憾的是其課堂呈現更多的僅有熱鬧，或者說學生的互動過于單一，表面上看課堂精彩紛呈，但實際上學生卻缺乏思考，或者被動應付，導致教學結果一面倒。其實，對于課堂來說，真正的精彩不應只有一種聲音，而應是不同的思想在碰撞。這就必須給學生充足的思考時間。教師要給學生一定的時間，讓他們自主思考，自主交流，以便真正喚醒文本。

比如，針對這一課，在總結的過程中筆者曾引導學生對人物進行評價。綜合學生評價發現，絕大多數學生只有兩種聲音，一種是褒獎九色鹿，另一種就是痛斥調達。對此，筆者一方面肯定學生的回答，一方面對學生繼續追問，啟迪他們的思維，問：“如果你是國王，怎樣懲罰調達？”一開始學生都十分憤慨，紛紛發言：“把他碎尸萬段！”“立刻把他斬首！”這時學生思維還沉浸在調達見利忘義的憤怒之中，這也說明教師的引導起到了一定的作用。但是如果只有這種認識，一方面表現出學生的思想較單純，僅有善惡之分，缺乏對文本真正的認識；另一方面，如果學生僅有這種認識，將來也不利于他們走入社會，更不利于他們的成長。

對此筆者沒有急于發言，而是用期待的目光重新審視學生，并進行啟迪式詢問：“有沒有其他看法呢？”過了一會兒，班上有個小男生怯生生地站起來，弱弱地說：“不要懲罰調達……”他話還沒有說完，就被其他學生的各種質疑聲給淹沒了，班上幾十雙眼睛都齊刷刷地投向他，他們對調達的憤怒也立刻轉移到他身上。這時，筆者沒有急于表達觀點，而是鼓勵這個學生把話說完。

“調達太窮了，他急需要這筆錢，才會一時糊涂去告密的，但罪不至死，所以建議不要判他死罪。”

這個學生語速很慢，還有點結巴，大家聽完后并沒有嘲笑他，而是在一段沉默后，紛紛給他鼓掌，班上學生也大多跟著轉變語氣，提出建議：“就讓調達跟著九色鹿，學習一下怎樣做一個知恩圖報的人!”“讓調達去改造三個月，讓他知道背信棄義的后果！”學生的語氣緩和了許多。

三、借助練說，喚醒文本

聽說讀寫是語文學習必須掌握的基本技能，對于學生來說，缺一不可。通過練說，可以充分調動學生的多種感官與文本進行互動對話，訓練學生思維，提升語言表達能力。遺憾的是，現實中不少課堂教學卻忽略了這一點，只關注學生語文知識、技能的掌握，卻忽略了對學生語文素養的培養。

在語文教學中，教師要重視練說，可以通過練說直接喚醒文本。教師需要為學生呈現一個個豐滿的、鮮活的文本故事，以便讓學生沉浸在文本之中，繼而實現與文本情感的融合。

在《九色鹿》一課中，有很多留白，因此在對話過程中，教師可以適當增加練說內容，以便能夠有效喚醒文本。比如，針對九色鹿救起調達，調達感激涕零地起誓時，教師可以通過多媒體呈現“誓”這個字，然后分析“誓”字的結構，接著引出有關“誓”的故事，即古人發誓時常常手拿枝條，發完誓后，便把枝條折斷，意思是如果違背諾言，自己的下場將和這枝條一樣。此時，教師可以通過多媒體呈現相關問題，即：調達是怎樣對九色鹿發誓的呢？

1.九色鹿，放心吧，即使________________________我也___________________。

2.九色鹿，如果我_______，就______________________。

當學生慷慨激昂地模擬調達發誓，情緒被充分調動起來后，教師話鋒一轉：“是的，當九色鹿救起調達時，他的誓言是那么真誠，不僅頻頻叩頭表示感謝，還表示甘愿為奴，但是__________________”

（多媒體出示）調達看著皇榜，眼睛突然一亮，___________________。

原來在文本中，雖然調達形象前后有轉變，但是學生的認識并不深刻，通過兩次練說，兩次對比，學生對調達這一形象有了更加鮮明的認識，而且學生情感真摯，文本形象從原先的高大上，逐步變成了一個忘恩負義的卑鄙小人，輕松走近文本，喚醒文本。

通過以上這種方式，不僅可以把原先抽象的語言文字借助聯想還原成具體可感的生活畫面，讓調達單薄的形象變得豐滿，而且還能推促學生喚醒文本，與文本對話，深度理解文本主題，即做人不可以這樣見利忘義，背信棄義。當然，更重要的是借此有效提升了學生的口語表達水平和語文綜合素養，一舉多得。

這是一篇佛教故事，直接懲罰調達，卻不是佛教思想；對調達進行寬恕，反而符合其主旨。因為這世上最有力量的不是愛，也不是恨，而是寬恕，學生只有認識到這一點，才算真正喚醒文本。這或許正是這篇佛教故事的最終目的——寬恕。而對于這樣的情感目標，教師通過喚醒、等待，讓學生等到了結果，也等出了別樣的精彩。