教師專業發展視域下教師文化的構建

薛微微

（鄭州師范學院初等教育學院 河南 鄭州 450044）

隨著教師專業發展的推進與深化，構建教師文化成為應對各種挑戰的必然趨勢。文化作為一種現實存在，具有與人類社會同樣悠久的歷史，對人類社會起到教化、規范、維系、調節的功能。在文化的眾多功能中，“教化”、“培育”是其中重要的一項，它是指文化可以塑造人、造就人，影響人們的價值取向、思維方式、認識活動和實踐活動，同時也增強著人類的精神力量。“文以教化”的機制在于通過樹立理想的愿景為人體確立努力的方向；通過提供約定俗成的規范約束人體的舉止行為[1]。而教師專業發展，不僅要依托于物質和制度層面，更重要的是要發揮“文化”的引領作用。因此，建立一種能促進教師心理健康、個性完善、道德素質提高、潛能開發的“教師文化”，并使其植根于教師心靈，有效地助推教師專業化程度的提高。這不僅是新課程改革能否成功的關鍵，同時也體現出教師專業發展的精神理性訴求以及對人的內在發展的觀照，是教師教育改革的靈魂所在。本文試圖在教師專業發展視域下，探討教師文化建設的若干問題。

一、教師文化與教師專業發展之間的關系

對于“教師文化”，學界見仁見智。有學者認為教師文化是指“教師在教育教學活動中形成與發展起來的價值觀念和行為方式。”[2]。它一般包括教師的思想理念、價值體系、態度、習慣、行為模式以及教師之間的關系形態。其中，以價值觀為精神核心，形成一種價值準則，潛移默化地滲透在教師的教育信念、職業態度與教學風格中。關于教師專業發展，有學者認為“是一個以教師個體在專業領域內的自我為核心，以教師個體的經驗反思為媒介，不斷習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程”[3]。其內容主要包括專業知識、專業技能、專業自主意識、專業道德等，只有這幾個方面整體、和諧發展，才能實現教師作為專業人員的綜合素質的提升。

從二者之間的關系來看，教師專業發展依托于教師文化，教師文化影響著教師專業發展，它們之間存在著密切聯系。首先，專業自主發展意識是教師專業發展的基礎。教師專業自主發展意識是教師不斷對自我的教育理念和教育行為進行更新和調整，以促進自身專業發展。受封建社會專制主義文化的影響，人們的思維模式、人格特點，以及行為方式常表現為缺乏自我獨立性。這樣一種文化氛圍中，教師在自身的專業發展中也大多十分被動，缺乏自我動力，而良好的教師文化能促使教師對自己的教育理念和教育行為進行有效的評價，并以此為依據調整教學行為和明確未來的發展方向。其次，教育信念是教師專業發展的動力。教育信念，是人們對一定教育事業、教育理論及基本教育主張、原則（之類較為宏觀、抽象的事物）的確認和信奉[4](P785)。教師的教育信念是在教育教學實踐中不斷形成的對教育的基本理論和價值意義的認同，以及對教育事業的真摯情懷。帕亞斯指出：“許多證據表明，教師的信念比教師的知識更能影響其教學計劃、教學決策和課堂實踐”[5](P307-332)。可見，在教師專業發展中，教育信念直接影響著教師的教育行為和發展方向，是其發展的內在驅動力。最后，職業精神是教師專業發展的支柱。教師職業精神“是社會主義學校精神的重要因素，是振奮民族精神對教師的特殊要求，是社會主義精神文明的重要內容，是教師的動力因素，是職業過程主體的意識、思維活動的一般心理狀態，它不僅反映在道德領域，而且包含著理想、信念、價值觀念等等，具有導向、凝聚和激勵作用”[6]。教師職業精神的外在表現是對待自身、工作、學生、以及社會的一種態度，是一種人格的升華，是促進教師專業發展的精神支柱與動力。

二、教師文化與教師專業發展現狀分析

在教師專業發展理論中，英格蘭學者哈格瑞沃斯（Hargreaves）于1992年，提出了四種教師文化，即：個人主義的文化、分化的文化、合作的文化、硬造的文化。個人主義的文化，教師之間缺少溝通相互隔離；分化的文化，教師之間相互獨立、相互競爭；合作的文化，教師之間處于一種相互合作、支持、信任的狀態；硬造的文化，教師被強制性的意圖所要求，呈現出一種“偽合作”的狀態。四種文化中，最理想的促進教師專業發展的文化是合作的教師文化。但現實狀態中，學校教師文化中還存在著許多不利于新課程改革及教師專業發展的因素。為更好地了解教師文化狀況，筆者對鄭州市及其郊區的六所中小學部分教師進行了問卷調查及訪談。問卷主要涉及教師文化中的價值理念、思維方式、行為模式以及教師之間的關系幾個部分，題型由單選和多選構成。此次調查共發放問卷300份，有效回收269份，有效回收率為89.6%。

通過對調查結果的梳理，參與調研的教師群體，對教師文化的理解大致可以分為以下四種情況：

有9%的教師奉行個人主義文化，教師與教師之間相互隔離缺乏溝通，不愿參加學術交流活動；有17%的教師傾向于分化的教師文化，由于日常工作繁瑣，彼此之間相互獨立，形成競爭狀態，不愿參與到與同事和管理者的人際交往，交流方式較為被動和封閉；有56%的教師認同合作文化在教師專業發展中能起到重要作用，認為合作是促進教師專業發展的理想途徑，并且在教育教學中愿意與他人合作，但在實際工作中卻很少會實行，造成認知與行為之間的脫節；有18%的教師認為工作中會被上級強制要求，與同事之間的合作硬造因素較為嚴重。

通過對持有四種不同教師文化觀的教師進行比較，發現具有合作意識的教師對自身的專業發展水平滿意度最高，他們相信通過同事間的相互合作能提升自身素質，促進自身專業水平的提高。持有其它三種教師文化觀的教師，在專業發展中，則認為自身專業知識和專業技能有所欠缺，期望能夠繼續提升自己的專業水平。

之所以會呈現出這樣的結果，原因來自于教師自身、學校管理以及社會。首先，盡管大多數教師希望通過各種有效方式與途徑促進自身的專業發展，但由于缺乏自主學習意識、信念不堅定、動力不足，導致行動與認識之間的偏差；其次，學校管理部門缺乏對教師的文化引領，學校的各項事務也導致教師無暇關注自身的專業發展；最后，從社會角度看影響教師專業發展和教師文化的因素，主要體現在職后繼續教育體系不夠完善，教師外出學習的機會不多。

三、構建促進教師專業發展的教師文化

通過考察教師文化與教師專業發展的現狀及其形成原因，總結幾所中小學在構建促進教師專業發展的教師文化的探索之后，我們不難發現，影響教師文化形成的原因是多方面的，其形成過程也受多種因素的影響。對此，我們可從以下幾個方面嘗試構建促進教師專業發展的教師文化。

（一）穩固教師教育信念，樹立合作文化意識

教育信念是指教師個體關于某些教育命題的主觀看法，并且這種看法是確信為真的先驗性假設，具有引導思想和行為的功能，從而使主體對從事與客體相關的活動時具有方向性、堅定性和原則性[7]。教育是基于信念的事業，教育信念不僅決定著教師對教育的認識和理解，也影響著教師的教育行為，而且對教師文化的形成發揮著重大作用，而能夠促進教師專業發展的教師文化，必然是以教師群體持有共同先進的教育信念為前提，這是促進教師專業發展的精神動力與支撐。在此基礎上，要引導教師樹立合作文化意識，建立教師專業共同體，形成教師發展的共同愿景。

在現代社會，合作意識與能力是每個人所必須具備的基本能力。《禮記·學記》中提到：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，意思是說學習中如果缺少交流合作，就會導致見識短淺、孤陋寡聞。教師群體須在合作中學習，在合作中不斷促進自身的專業發展。基于此，改變教師觀念，摒棄個人主義文化、分化文化、硬造的文化，提升其合作意識是促進教師專業發展的根本途徑。應讓教師認識到合作的重要性，認識到合作創造和諧的人際關系，能不斷激發彼此的創新精神，更有利于教師實現、超越自我，更好地促進專業發展。在此基礎上，可建立教師專業共同體。美國學者薩喬萬尼指出：“共同體與普通組織的不同在于它是一種社會盟約的存在，內在的精神連接使共享、責任、義務與團結代替了理性組織里的計算、交換和個人利益、科層等級，人而使人類團體達到一種人性的、道德的存在”[8]。在教師專業共同體中,教師之間能夠共享觀念、經驗、情感，彼此信賴、相互支持,因此可以通過建立教研組、專家團、師徒制等，使教師在專業共同體中合作、對話、反思，資源共享、優勢互補，促進其個體迅速提高自身的專業技能、科研水平，同時也實現群體的共同進步。

（二）構建民主管理機制，發揮教師主體作用

當前，我國各級各類學校的管理體制以自上而下的科層等級體制為主，在行政組織中教師處于最下層，沒有關于學校各項事務的決策權與發言權，這對積極的教師文化的構建極為不利。因此，建立學校民主管理機制，發揮教師主體作用，賦予教師更多的參與管理權、發言權，是對建立促進教師專業發展的教師文化的強有力支撐。

構建學校民主管理機制，其關鍵在于強調以人為本。“以人為本”是科學發展觀的核心內容，在學校管理中貫徹“以人為本”的理念，即要發揮教師主體作用，使其具備自我發展的內在動力，以此實現自身的價值追求，促進專業發展。另外，學校對教師的管理不再是上級對下級的控制，或下級對上級的服從，而應不斷提升教師參與、合作的自覺性與積極性，實現全體教師民主、參與、合作的狀態。因此，在學校管理中，要賦予教師參與學校管理的權力，使每一位教師真正參與到學校發展與規劃的制定與實施中，為教師發表意見、陳述觀點、提出要求、交流溝通提供機會與平臺，并鼓勵教師建立合作共同體，改變原有的上下級控制、服從的科層管理體制。此外，要發揮每一位教師的優勢與強項，明確責任分工，各展其能，各司其職，在充分發揮自主性的基礎上實現互助，使每位老師都能積極愉快地與他人開展合作，能與學校領導共同承擔起學校管理與發展的責任，在促進學校發展的同時，實現自身專業發展的目標。

這種民主化的管理機制改變了以往教師被動接受、服從的地位，使教師成為學校發展的參與者，成為自身發展的主導者，充分體現了教師的主體性，為實現學校和教師自身的發展開拓了空間，提供了有力保障。

（三）建立發展性教師評價制度，提供專業發展保障機制

關于教師評價,一直以來人們重視的是其鑒定與選拔功能，即通過評價對教師進行選拔和獎懲。這種評價是一種自上而下著眼于教師過去的終結性評價，未能很好地發揮教師評價的激勵與改進功能，難以激發教師的積極性，更不利于促進教師的專業發展。良好的評價不僅能幫助教師認識到自身的不足，并能明確今后的發展認知方向與目標，從而構建促進教師發展的合作文化。鑒于此，建立一種既著眼于教師的過去和現在，又能關注到未來，能夠促進教師成長的發展性評價機制顯得尤為重要。

發展性教師評價“是依據一定的發展目標和發展價值觀，主評與被評配對，制定雙方認可的發展目標，由主評與被評共同承擔實現發展目標的職責，運用評價面談和發展性評價技術等方法，對被評的素質發展、工作職責和工作績效進行價值判斷，使被評在發展性教育評估活動中能從多種渠道獲取信息，不斷促進其專業發展，不斷認識自我、發展自我、完善自我，從而提高教育教學能力和水平，最終達到教師個體與學校整體、少數教師與全體教師、當前現實與未來理想雙贏的雙向發展目標”[9]。發展性教師評價具有評價目標的發展性、評價內容的全面性、評價方法的多樣性、評價主體的多元性、評價結果的導向性等特點，它不僅以促進教師專業發展為目標，同時在實施過程中強調教師間的交流與合作。學校可通過建立教師合作團隊，制定相應的團隊評價標準，鼓勵集體創優發展，將團隊合作過程、合作方式、合作結果，以及成員間的合作態度作為評價指標，增強教師間的合作意識，重視集體榮譽，為構建促進教師專業發展的合作型教師文化提供強有力的保障機制。

綜上所述，教師專業化是現代教育改革與發展的必然要求，在教師專業化發展的過程中，教師在教育實踐中的主體地位和主體作用得到了進一步的確認。教師文化對教師專業發展起著導向、規范、凝聚、激勵的作用。通過穩固教師教育信念、構建學校民主管理機制、建立發展性的教師評價機制等等，可以積極有效地引導教師樹立合作文化意識，發揮教師主體作用并為教師專業發展提供保障機制，更好地促進教師專業發展。需要明確的是，要促進教師的成長和發展，需要多方面的努力和合作，尤其是教師這個群體之間的合作、交流、溝通。我們有理由相信，構建一個健康、民主、和諧、競爭、團結向上的教師主體文化，必將有力地促進教師的專業化發展。

［1］李長吉.講授文化：課堂教學的責任［J］.教育研究，2011（10）.

［2］凌小云.加強師德建設.重塑教師文化［J］.上海高教研究，1998（1）．

［3］王衛東.教師專業發展.尚待深入研究的若干問題［J］.教育導刊，2007（8）．

［4］教育大辭典.增訂合編本［Z］.上海：上海教育出版社，1998.

［5］F.Pajares Teacher s Beliefs and Educational Research：Cleaningup a Messy Construct［J］.Review of Educational Research 1992 62（3）.

［6］喻夢林.培育教師的職業精神［J］.中學教師培訓，1990（06）.

［7］［英］馮塔納著.王新超譯.教師心理學［M］.北京大學出版社，2004.

［8］舒悅.當代美國學校學習共同體問題的探析［J］外國教育研究，2007（2）.

［9］國家教育行政學院編.基礎教育新視點［M］.北京：教育科學出版社，2003.