在“論”與“史”之間
——《概論》課與《綱要》課的內容交叉問題及其解決

涂江波 張 云

（長江大學馬克思主義學院 湖北 荊州 434023）

自2006年秋季學期起，有關高校思想政治理論課的“05方案”正式開始執行，目前已屆滿十年。十年的教學實踐證明，新的課程方案整體實施效果令人滿意，但也出現了一些始料未及的問題。其中，就與教學內容相關的問題而言，最顯著的就是《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（以下簡稱《概論》課）與《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》課）的內容交叉（非重復）問題。在教學過程中，任課教師普遍感覺，兩門課程在內容上有不少交叉之處，處理不好，形成低水平的重復講授，會弱化課程的新鮮感、感染力，降低學生的學習熱情和接受預期，最終影響教學效果。因而，如何對待交叉內容，避免重復講授，造成教學資源的浪費，無疑是《概論》課與《綱要》課教學中需要妥善解決的問題。

一、從整體性看內容交叉

從表面來看，《概論》課與《綱要》課在教學內容上存在一定的交叉，這是無法否認的客觀事實。相對于《綱要》課與中學階段中國近現代歷史教育內容的縱向交叉，《綱要》課與《概論》課的交叉屬于橫向交叉，即同一內容在同一階段不同課程中都有所涉及。而《概論》課與《綱要》課的橫向交叉，直觀地體現為兩門課程在內容編排與章節設定上有不同程度的相似。通過仔細比較2015年最新修訂的兩本教材，可以發現這種相似性廣泛存在于章、節、目等不同層次上。試舉幾例：

《概論》課的第二章第三節第一目與《綱要》課的第五章第一節第三目，都在論述“新民主主義革命道路”的內容；

《概論》課的第三章一、二、三節與《綱要》課的第八章第一節、第三節，都在論述“從新民主主義到社會主義的轉變（過渡）”、“社會主義改造道路和歷史經驗”、“社會主義制度在中國的確立”等相關內容；

《概論》課的第四章第一節、第二節第二目與《綱要》課的第九章第三節第四目、第二節第三目，都在論述“社會主義主義建設道路探索的成果”、“社會主義建設道路探索的經驗教訓”等相關內容；

《綱要》課的第十章內容，則廣泛分布在《概論》課從第五至十二等各章中，內容涉及“社會主義初級階段理論”、“全面建設小康社會”、“改革、發展、穩定的關系”、“祖國統一大業”、“‘三步走’發展戰略”、“社會主義和諧社會”、“中國夢”、“建設中國特色社會主義戰略布局”、“全面從嚴治黨”、“經濟發展新常態”、“社會主義核心價值觀”、“國防和軍隊建設”、“外交政策”等。

如何看待《概論》課與《綱要》課的內容交叉？首先需要明確的是，出現內容交叉現象，絕非課程制定者與教材編著者的“失誤”，對此不應有絲毫懷疑。這兩本教材，都是集全國專家的力量和智慧編寫而成，在使用中又及時進行了多輪修改，整個編修過程是非常嚴肅的，其科學性、權威性和針對性，是任何其它教材都無法比擬的。因此，我們需要站在高校思想政治理論課程體系的整體性高度，需要回到《概論》課與《綱要》課的課程性質及其根本教學目的來看待這一問題，才會有一個準確而清醒的認識。

《概論》課與《綱要》課的內容交叉現象，在根本上，源自于高校思想政治理論課程體系的整體性。整體性是思想政治理論課程體系的重要特征。“05方案”對于高校思想政治理論課程建設設置的目標是：從不同角度不同側面形成一個完整的、既相互聯系又相互區別的課程體系，做到“結構合理”、“功能互補”、“相對穩定”。這說明，四門思想政治理論必修課（另兩門是《馬克思主義基本原理概論》與《思想道德修養與法律基礎》），具有共同的課程性質，承擔著共同的任務和使命，即：著眼于培養中國特色社會主義事業的合格建設者和可靠接班人。同為高校思想政治理論課，這是我們在把握《概論》課與《綱要》課關系時必須明確的一個基本點。

在共同的任務、使命和育人目標之下，四門課程在“理論—歷史—現實”等不同向度上展開，整個課程體系呈現出整體性、層次性的特點，要求彼此之間緊密配合。與此同時，出于單個課程自身建構的需要，又要求各門課程在內容上必須是獨立的，每一門課程要以自身的獨特邏輯，將其所應涉及的問題編寫詳盡，所講授的時代性內容和實踐性內容要服從于各自課程的完整性要求，以保證各門課程能夠實現各自的目標，發揮各自的作用。因此，四門課程彼此有別、分工不同、各有側重。假如我們站住高校思想政治理論課程體系的整體性高度來看待這種橫向交叉，就會發現其中存在必然性：它源于高校思想政治理論課整體內容的內在關聯性和每門課程內容涵蓋領域的獨特性之間的矛盾。相同的課程性質、功能目標決定了各門課程會在不同角度、不同情境下涉及相同問題，苛求課程之間完全不出現內容交叉并不現實。事實上，在四門課程之間，都有內容交叉的問題，只不過，相較而言，《概論》課與《綱要》課的內容交叉度最高。整體來看，《概論》課與《綱要》課本身存在著獨特和突出的親緣關系，這種親緣關系就是兩者具有共同的實踐基礎和背景歷史，由此導致它們在內容上難以割舍，容易發生交叉。

與另外兩門課程不同，《概論》課與《綱要》課都是具有“歷史性”的思想政治理論課。課程內容上同具有“歷史性”，是我們在把握兩門課程的內容交叉時必須明確的又一個基本點。《綱要》課的“歷史性”，從課程名稱上便可一目了然（當然，有“歷史性”并不意味著《綱要》課是一門純粹的歷史課，關于這一問題，有待于另外的澄清）。《概論》課也具有“歷史性”，卻往往會被人忽視。根據“05方案”的設定，從教學任務來看，《概論》課要講授馬克思主義中國化的“歷史”進程，這是《概論》課具有“歷史性”的明證。而《概論》課的“歷史性”，其具體含義是：馬克思主義基本原理與中國實際相結合，是在“歷史”的維度中展開的；中國化馬克思主義理論的形成和發展，存在于“歷史”發展的過程之中；我們必須從“歷史”發展的過程著手，才能正確說明毛澤東思想以及中國特色社會主義理論體系形成和發展的“歷史”背景、“歷史”根據、“歷史”條件。

而兩門課程的歷史性，又具有“共同性”，其“共同”之處，體現在時間跨度的一致與背景歷史的重疊上。一是“中國近現代史”與“毛澤東思想和中國特色社會主義理論”（其形成和發展的歷程）所涉及的時間跨度一致，從而使得兩門課程在內容上顯得交叉。通常認為，《綱要》課的內容，即中國近現代史的發展過程，應從鴉片戰爭開始算起，時間起點是1840年，而《概論》課的內容，即中國化馬克思主義的形成、發展過程，應從“五四運動”開始算起，它標志著馬克思主義正式在中國得到傳播，時間起點是1919年，而兩門課程內容的時間終點都是現在。也有一種觀點認為，毛澤東思想形成的過程，可以延伸到中華人民共和國成立110年前，即上溯到1840年，如此計算，兩門課程內容的起點也是相同的。不管我們取何種算法，至少從1919年到現在的這段歷史，構成了兩門課程內容在時間跨度上的重疊部分。也就是說，中國近現代史的發展過程包含了中國化馬克思主義的發展過程[1]。

二是從背景歷史來看，兩門課所涉及的時代性內容具有一致性。《概論》課與《綱要》課有不同的主題，又圍繞不同的主題，形成了兩條“同出而異名”的歷史主線，兩條主線具有一致的時代性內容。所謂主題，就是中心任務或中心內容；所謂主線，就是為達成這一中心任務的歷史進程。兩門課程的主題當然是不同的，否則的話，它們就是同一門課程了。《概論》課的主題是介紹“中國化的馬克思主義”，“中國化的馬克思主義”包括“毛澤東思想”與“中國特色社會主義理論體系”兩大理論形態，這兩大理論形態分別代表了馬克思主義中國化不同階段的成果。所以，《概論》課的主線就是馬克思主義中國化——亦即中國化馬克思主義形成與發展——的歷史進程。《綱要》課的主題是：介紹近代以來中國人民是如何探索解決“兩大歷史任務”（一個是求得民族獨立和人民解放，一個是實現國家繁榮富強和人民共同富裕）的，所以，《綱要》課的主線就是圍繞這兩大歷史任務展開的社會歷史過程，我們可以將其概括為“對如何做出‘四個選擇’的回答”（“四個選擇”是：選擇了馬克思主義、選擇了中國共產黨、選擇了社會主義道路、選擇了改革開放）。兩門課程的主線在表述上雖然不同，卻具有一致的時代性內容：它們都是隨著近現代中國革命、建設和改革開放的歷史進程而演進的，“四個選擇”的做出過程與中國化馬克思主義的形成發展過程統一于中國人民為解決“兩大歷史任務”而開展的革命、建設和改革活動中，至少，它們都涉及中國共產黨領導下的中國人民在新民主主義革命與社會主義建設時期所進行的艱苦探索、所取得的偉大成就及經驗教訓等。兩條主線的交錯決定了兩門課程的內容將不可避免地出現交叉之處。

二、從互補性看內容交叉

整體性是我們正確認識《概論》課與《綱要》課內容交叉的基礎。這種整體之下的交叉，實質上是一種既有聯系又有區別的相關性。因而，究其實質，所謂“交叉內容”，不過是兩個具有高度相關性的主題在各自內容體系中的呈現而已。從這一角度來看，這種相關性其實構成了一種互補性。而我們更應該從“互補”的積極視角來看待《概論》課與《綱要》課的關系。由于在課程體系內的分工不同，兩門課程的交叉部分在各自課程中的教學目的、教學任務甚至教學側重點都是不同的。在涉及到相同內容時，《概論》課側重于“論”，《綱要》課側重于“史”，兩門課程相互補充、相得益彰，在“史”與“論”之間，具有銜接優化與契合融會的可能[3]。

相比于《概論》課，《綱要》課的側重點在“史”。它側重于對理論產生的背景或社會條件的介紹，主要是從歷史中探究“是什么”，也就是說，對“歷史進程”的闡明，呈現這一過程的本來面目，是《綱要》課的基本教學任務。《綱要》課要講歷史邏輯，或者說以“史”為邏輯主干，按照時間順序編排史料，探究歷史發展的始末過程和前后因果關系，依據歷史線索講解重大歷史事件的過程，著重于介紹在中國共產黨的領導下，中國人民為實現民族獨立和國家富強兩大歷史任務的奮斗歷史。《綱要》課要以史帶論，從史實出發，引導學生認知和理解“歷史進程”內容本身，在事實的基礎上對中國近現代歷史的基本問題給出相應評價，做到“于序（敘）事中寓論斷”（顧炎武《日知錄》）。《綱要》課要突出歷史進程的主線，通過展現具體的、豐滿的史實，通過歷史解說，讓學生對中國近現代史的總體面貌和發展趨勢有一個大致了解，使學生領會“四個選擇”的歷史必然性，增強對于“四個選擇”的信念，讓學生在回顧歷史中受到啟迪，樹立正確的歷史觀，掌握歷史的發展規律，總結歷史的經驗教訓，增強自身的歷史智慧，達到“以史育人”、“寓教于史”的目的。

相比于《綱要》課，《概論》課的側重點在“論”。它側重于對理論觀點的內容或實踐效果的介紹，主要是在理論上探究“為什么”，是對理論本身的分析闡述。也就是說，對“理論體系”的闡明，呈現理論體系的內容、意義及其價值，是《概論》課的基本教學任務。《概論》課要講理論邏輯，或者說以“論”為邏輯主干，把中國化的馬克思主義理論作為一個整體，按照體系中各部分之間的內在關系加以構建，依據理論發展線索講解中國化馬克思主義理論成果的科學體系、基本觀點及其對中國革命和建設的重要指導作用等，著重介紹被歷史事實證明了的科學理論的內在邏輯關系和現實合理性。《概論》課要以論帶史，突出理論性和思想性，通過展示中國共產黨人將馬克思主義基本原理與中國具體實際相結合、進行理論創新所產生的各個理論成果，幫助學生理解各個歷史階段我們黨的重大路線、方針和政策，讓學生對馬克思主義中國化的基本原理以及中國化馬克思主義兩大理論成果及其科學體系有一個大致的了解，通過理論闡述，使學生深刻領會和牢固把握近現代中國“四個選擇”的必然性、必要性、重要性、正確性，增強學習馬克思主義理論的自覺性，提升自身的理論智慧，提高用理論解決現實問題的能力，達到“以理育人”的目的。

在《綱要》課與《概論》課之間，存在“史”與“論”的互補關系。一方面，《綱要》課離不開“論”，需要由“論”來概論總結。《綱要》課對歷史脈絡的勾勒、歷史場景的描述、歷史經驗的介紹、歷史規律的闡明和歷史意義的評價，是為了說明《概論》課中中國化馬克思主義形成和發展的歷史背景、歷史條件和時代特征。離開《概論》課對理論體系的系統介紹，學生將很能難了解“四個選擇”的必然性，因為“歷史必然性”有待于在理論上做出進一步的說明。《概論》課是對《綱要》課“歷史進程”的理論反映，是對后者的總結、提煉和升華。中國化的馬克思主義理論承載了近現代歷史上中國人民完成“兩大歷史任務”的時代要求和歷史經驗，中國共產黨領導中國人民進行新民主主義革命、社會主義改造和建設、中國特色社會主義建設的歷史內容，邏輯地反映在中國化馬克思主義的理論體系中。另一方面，《概論》課離不開“史”，需要由“史”來細化豐富。理論是從歷史中抽象出來、已被實踐證明了的正確原則和經驗總結，“理論智慧”源于“歷史智慧”。如果缺乏中國近現代史知識的必要鋪墊，大學生會缺乏感性認識，對理論的理解和掌握會顯得蒼白無力，會成為“無源之水”。只有為理論配上生動的歷史印證，才能使《概論》課有說服力，才會更深刻地理解理論的必然性。中國化的馬克思主義離開了歷史的視野、歷史的思考、歷史的檢驗，就失去了牢靠的基礎。《綱要》課提供了《概論》課的歷史線索，《概論》課應當結合歷史發展的脈絡展開講述。不懂中國近現代史，就講不清《概論》課，也學不好《概論》課。在《綱要》課提供的實踐基礎和歷史背景基礎上，學生能夠對理論發展的過程、實質及其意義形成知識鏈接：推進解決“兩大歷史任務”的歷史進程和實踐活動，構成了創造和發展中國化馬克思主義的實踐基礎和歷史條件；反過來，馬克思主義中國化所產生的理論成果又總是影響、制約和指導著圍繞“兩大歷史任務”而展開的革命、建設和改革實踐。

總之，如果從互補性來看待《概論》課與《綱要》課的內容交叉，那么這種交叉不僅合理，而且必要。我們不能把這種“交叉”簡單等同于“重復”，而必須在教學中妥善處理這種交叉，避免在教學目的、教學任務和教學內容方面形成重復講授。

三、交叉內容的整合教學

在以往的教學實踐中，為避免對《概論》課與《綱要》課的交叉內容形成重復講授，很多高校通常采取的是“分段教學法”（或者叫“縮短時限法”），即從時間斷限上對《概論》課與《綱要》課內容進行分工，具體做法是：將《綱要》課內容的時間下限定為1949年，主要講建國前的歷史；《概論》課則直接從建國后講起，重點講中國特色社會主義理論體系及其實踐。更極端的做法是，《綱要》課只講1919年五四運動之前的歷史，《概論》課則從馬克思主義傳入中國開始講起。這種做法，表面上是避免了兩門課的重復，但弊端是很明顯的，甚至可以說弊大于利。其一，由《概論》課來接續《綱要》課，混淆了兩門課的課程任務，完全沒有意識到兩門課程承擔著不同的教學使命。其二，導致對學生的知識講授不完整，有很多的遺漏，對國史國情的介紹不全面，對“四個選擇”的教育不系統、邏輯證明不充分。當然，有時出現“分段教學”，可能并非教學的整體安排，而是由教師分工造成的，是單個教師的行為。目前絕大部分思政課教師一般只承擔一門課程的教學任務，由于課時有限（尤其是《綱要》課），在彼此缺乏有效溝通的情況下，想當然地認為對方會講授交叉內容，因此對相關知識點“一語帶過”，結果形成知識點講授上的“漏網之魚”。

如前所述，這樣的做法“高度不夠”，在根本方向上就是錯的，是把不同課程中的相關內容簡單以“重復”論處，既沒有充分認識到思想政治理論課程體系的整體性，更沒有把握好《綱要》課與《概論》課之間的關聯性。對交叉內容進行整合教學，目的不是為了避免簡單的重復講授，當然不能通過拼貼來解決，而是要實現《綱要》課與《概論》課教學的相互銜接、相互促進，形成思想政治理論教育的合力。

基于對《概論》課與《綱要》課的互補性分析，對兩門課程交叉內容的整合教學，總的要求應該是：在把握課程整體教學目標和課程之間邏輯聯系的前提下，找準兩門課程各自的側重點，遵循有詳有略的原則，采取不同的講述方法，即從“史”與“論”的不同視角、不同線索去詮釋，以不同的形式呈現給學生。具體而言，《綱要》課要側重于從“史”的角度擺事實，《概論》課要側重于從“論”的角度講道理。講授《綱要》課時，重點是從史實出發，盡量把歷史脈絡講清晰，說明歷史過程、歷史事件、歷史任務和歷史經驗，而不必要做過多的理論分析，不應糾纏于理論本身，以給《概論》課預留空間。講授《概論》課時，重點是對理論的內容和實踐效果進行闡述，把理論講透徹，而對于理論形成與發展的歷史背景則不必詳細地分析，簡略交代即可。《概論》課當然也要講理論形成與發展的歷史過程，但是，對理論形成與發展過程的歷史敘述與《綱要》上作為邏輯主線的史實鋪陳，應該是有區別的，前者是概括的、抽象的，后者是具體的、豐滿的。因此，《概論》課對歷史的講述，不能喧賓奪主，而要凸顯其邏輯性和理論性，使學生能更好地掌握理論，對于史實的敘述，更多地交由《綱要》課去完成。總之，要做到既突出歷史進程的主線，又把握理論的核心；既注重內容連貫、宏觀把握，又突出重點、各有側重，努力使兩門課程的教學過程相互補充、相互印證、相互協調，實現課程講授內容的整體優化。

交叉內容的整合教學，重點是在上述教學側重點上的整合，此外，也需要有教學實施上的整合來提供保障。教學實施上的整合，首先涉及任課教師的安排。要達成上述效果，并非易事，它對任課教師提出了很高的要求。而解決內容交叉問題的關鍵在教師。任課教師需要有宏觀的、整體的眼光，熟悉兩門課程的教材體系，對兩門課程的教材內容都有較深的了解，要不斷拓展自身知識結構，出于對知識共性的要求，體會二者的區別與聯系，整體把握，避免各自為政、自說自話。為此，可嘗試安排同一教師對同一班級教授兩門課程，這樣做可以更好地通過自我協調，實現對教學內容的整合教學，避免形成重復講授。如果不能安排兼任，分別教授《綱要》課與《概論》課的教師也要打破不同課程的壁壘，跳出單一課程的限制，形成既有分工更有合作的教學體系，通過召開集體備課會，互相溝通協調，集體研討，共同協商，對不同課程內容的主次、取舍與詳略形成共識，對有關聯的教學內容重新排列組合，避免出現交叉部分的重講或漏講，努力做到不“錯位”與“越位”。

另外，是對授課時間的安排。目前，大部分高校都是將《綱要》課安排在《概論》課之前開設。具體做法是在大學一年級第二學期開設《綱要》課，在二年級第二學期開設《概論》課。這樣的安排，雖然符合從“感性”到“理性”、從“具體”到“抽象”的認知規律，卻產生了長達一個學期的間隔期，不利于兩門課程的整合教學，特別是對《概論》課的教學效果將產生不利影響。對于同一班級的學生，假如是由不同教師來分別承擔《綱要》課與《概論》課的教學，兩位任課老師又缺乏溝通，《概論》課教師就容易陷入一種尷尬境地：為了讓學生真正把握中國化馬克思主義的精要，就必須結合理論形成和發展的背景來進行講授，而這樣一來，往往就會重提《綱要》課上早已講過的一些歷史知識，給學生似曾相識的感覺，使學生產生倦怠心理；不交代背景，加之《綱要》課上也沒有講過，又容易造成理論與歷史的脫節，講不透徹，缺乏說服力。因此，在授課時間安排上，可嘗試同步開課，即將兩門課程安排在同一學期（最好由同一教師）進行交互教學，如不能同步開課，也應將《概論》課開課時間提前到《綱要》課結束后的下一學期（二年級第一學期），這樣，《綱要》課就可以更加注重“歷史”，《概論》課就也可以更加注重“理論”，達到相得益彰的效果。

［1］李松林.“中國近現代史綱要”教學中應該注意的幾個問題［J］.思想理論教育，2007（4）.

［2］王薇.高校《概論》課和《綱要》課整體性教學銜接優化研究［J］.學校黨建與思想政治教育，2013（7）.

［3］李松林.《綱要》、《概論》兩門課交叉內容的講授法［J］.思想理論教育導刊，2007（7）.