論小學全科教師培養的國外經驗及其創新思路*

都君艷，謝利東

（云南師范大學教育科學與管理學院，云南 昆明 650500；楚雄師范學院教育學院，云南 楚雄 675000）

基礎教育是我國教育工作的基礎，而小學教育更是基礎教育工作中的重中之重，一直以來，關于小學教師的培養形式是全科還是分科的模式，期間討論與爭論不休，直到2012年11月教育部聯合國家發展改革委、財政部發布的 《深化教師教育改革的意見》，提出 “完善小學和幼兒園教師全科培養模式”，第一次從國家層面上提出小學階段的教師培養模式采用全科培養模式。再到2014年，教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，宣布實施卓越教師培養計劃，小學階段的教師培養采取全科培養模式，這樣小學全科教師的培養工作便成為國家意志下的實施計劃。

一、小學全科教師培養的國外經驗

美國、英國、德國、澳大利亞、日本等發達國家，小學階段教師培養方式主要采用全科培養。全科教師最早起源于英國的 “導生制”，然后發跡到美國、澳大利亞、德國、新西蘭、日本等國家。“在美國小學，全科教師是一種常態存在。從數量上看，全科教師占所有公立小學教師的六成以上，從學歷結構和教齡結構上看，全科教師與教師總體水平基本相當。”［1］在美國，小學全科教師并不是一朝形成的，而是歷經漫長發展歷程的伴生物，雖然美國也進行多次教育改革，但小學階段全科教師培養模式一直合理存在著。日本在二戰后明確了 “小學全科教師”①筆者將小學全科教師界定為能勝任小學階段多門學科教學工作的教師，它是一種創新的教師教育模式，以區別于傳統的分科教師培養模式。需要指出的是，國內有學者將小學全科教師稱作 “全科型”小學教師。的培養定位，日本小學教師不僅承擔小學全部課程，而且還承擔學生的生活指導、學習指導、班級管理及學校各項工作等。［2］歐美國家小學階段實施全科教師培養模式已有很長的歷史，其培養高校已經具有相當成熟的培養策略及實踐經驗，具體體現在課程設置、教育實踐、實習指導及協同培養機制等方面。

（一）課程設置注重學科整合與結構比例

歐美發達國家的職前教師教育和教師培養主要由師范大學、綜合大學或文理學院的教育系和綜合大學教育研究生院來開展，小學教師教育類的課程一般由四部分組成：通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程以及教學實踐課程。通識教育涉及人文、社會科學、自然科學等，科目涵蓋非常廣泛，要求教師具備廣博的知識；教育專業課程覆蓋面也很廣泛，包括教育學、心理學、教育心理學、教學方法與教學技能等相關方面的知識，并且也會提供一些教育類的選修課程，學生可根據自己的興趣和需要自行選擇，拓展自身的知識面；學科專業課程主要是小學階段各科目的課程知識，旨在為師范生將來講授學科知識做預備；教學實踐課程主要是教學見習、研習、實習等實踐環節，提高準教師的教學技能與經驗，美國大學的教育系或師范學校要求實習時間不低于一學期，實習合格或經實習學校認可方可畢業。

美國各州均有自己的教育管理制度與體系，雖然各學校所開設的教師教育課程稍有區別，但他們普遍重視通識教育課程，該類課程比例占有最多的比重，其次是教育專業課程和教學實踐課程，小學學科課程占有較少的比例。通過這樣的課程設置和課時比例，美國職前教師教育有效避免了 “唯知識”或 “唯經驗”的情況，有效提高了教師行業的準入條件。在日本，職前教師教育的課程包括通識課程、教職課程、教科課程及自由選擇課程，其中通識課程有綜合性、跨學科性的特點，如在千葉大學，其通識課程的主題大都是兩門及以上學科，如倫理·哲學·社會、生命·發展·心理、文化·藝術·歷史、國際社會中的日本、地域和社會等［2］，將一些相關的學科與課程內容整合到一起，避免了知識的孤立，提高了準教師的綜合文化素養。

（二）加強教育理論與實踐緊密結合，實現教學做一體化

在我國師范類大學、綜合性大學中的教育學院及其他教師教育培養機構，其中一部分教師教育院校不乏重視教育理論的學習，也有一部分更重視教學實踐的培養。這也不免造成了“唯知識論”和 “唯經驗論”的弊端，更多的情況是兼顧教育理論的學習與教學技能的實踐，但教育理論的學習與教育教學的實踐是分開的，學生容易陷入教育知識的學習脫離了教學實踐的指導、教學技能的應用又缺乏教育知識支撐的尷尬境地。在師范類學校、綜合性大學的教育學院，教師培養的年限一般是四年，部分院校實行分散見習與集中實習相結合，部分院校只實行集中實習。在第一年的時間里，其學生主要學習通識課程，第二三年主要學習教育專業課程和小學各學科課程，中間會穿插部分見習、研習時間，實習階段集中在第四年，也有部分院校安排在第六學期，各學校的實習時長會有差異。如北京師范大學普通師范生實行集中式教育實習，教育實習安排在第七學期，時間為5周，實習后學校還進行實習總結和實習評價［3］；華南師范大學師范生的教育實習分為頂崗實習和常規實習，頂崗實習安排在第七學期，時間為16周，常規實習又分為學校項目和廣州項目，均安排在第七學期，學校項目實習時間為9周，廣州項目實習時間是4個月［4］；江蘇師范大學師范生的教育實習一般安排在第八學期，大部分學院的實習周數是8周［5］。由此看出，我們教師的職前培養中，教育理論的學習和教學實踐的開展是分開的，部分院校中間階段雖有見習、研習時間，但時間較為分散。美國一些高校的其做法和我國的有所不同，他們的教育實習主要是浸入式的。在美國拉馬爾大學，除了最后一學期的教育實習，還有8門實踐課程，每門實踐課程包括一半課時的理論，一半課時的實踐，并且課程的實踐和理論的學習是穿插進行的。［6］第一周進行理論知識的學習，第二周便進入中小學進行教學實踐，第三周會帶著教學的體會再次學習理論知識，有疑惑的地方可以與同學、教師進行溝通交流。這樣教育理論知識不再是空洞的、靜止的知識，它隨著持續不斷的實踐的磨合，學生對教育理論知識的學習有了深刻的理解與體會，而隨著理論知識的支持支撐作用，學生的教學技能也不斷得到提升，教學技巧得到不斷的發揮，并且在教學做一體化的過程中，學生對教學實踐的各個環節進行反思與總結，其教育理論與實踐日臻完善，逐漸成為合格教師。

（三）發揮實習指導教師的作用，對實習生進行全方位指導與評價

實習階段是教師職前教育重要的組成部分，它是溝通教育理論和教育實踐的橋梁，是準教師成為合格教師的關鍵環節，這一階段，實習指導教師起著重要的支持、反饋與評價作用。美國教師職前教育非常重視實習指導教師的作用和地位，實習指導教師支持實習生的學習，幫助他們實踐教育理論，有效地指導實習生進行課堂教學實踐，并且在實踐環節，給予實習生反饋信息，引導他們對教學設計、教案編寫、教學方法的運用、激發學生學習和思考等教學各環節進行反思，改進教學中的不足，積累教學經驗，不斷形成學習型的教師文化氛圍。在美國密歇根州立大學，實習指導教師在對實習生有效指導時，并不是單方面進行指導，兩者都是參與者和互動者。在教學實踐中，實習生根據已有的教育理論到中小學進行臨床實踐，實習指導教師對實習生的表現進行評價、反饋，幫助他們積累成功經驗，并找出其中的不足，進而改進和提升實習生的教學技能與教學經驗。同時，在教學實踐中，實習指導教師幫助實習生將重點放在兒童的思考和思維上，通過提供鮮活的案例、動態生成的案例將教育理論和教學實踐連接起來。［7］

（四）深化 “U-G-S”協同創新機制，重視社區文化

小學全科教師培養機制是復雜的，它的培養機構和責任主體勢必是多元化的，師范院校在地方政府的支持、協調下，共建教師教育實驗區、教學實踐基地，或與當地的小學合作，這樣就形成了小學全科教師的協同發展培養機制，即包括U （師范院校）、G （各級政府）、S（合作的小學）三位一體的合作模式。

在美國、加拿大等國家，教師教育協同培養機制不僅包括 “U-G-S”三方合作機構，同時還重視學校同社區相聯系。美國是一個多民族、多種族融合而成的多元文化國家，為了各民族、各種族、不同文化背景的人們相處融合，美國確立了尊重文化多樣性的政策，尊重各有特色的多元文化。學校中的教育不能脫離學生的生活經驗而獨立開展，學校也注意與當地社區的聯系。社區蘊含了學生豐富的生活經驗，教師應當對社區的自然、人文等有一定的認識。在加州教師教育學院 （機構），要求職前教師具有社區意識，強調職前教師參與社區的重要性，了解學生的背景、家庭、社區等各個方面，與學生建立和諧的師生關系，促進學生獲得更大可能的發展。同時在課程學習上，職前教師承認學生所在社區的文化，并將他們的文化融入到課堂上，通過整合不同的知識經驗，使所有學生都受益；職前教師也要修習當地文化 （包括舞蹈、音樂和藝術）、當地知識，開展多元化的地方體驗活動。［8］

二、當代中國小學全科教師培養的創新思路

（一）小學全科教師培養的合理性

習近平總書記說過，“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。好老師不僅是學生和學校的榮幸，更是一個民族的希望。”教師隊伍質量的提升，不僅對于學生的學業表現、人格塑造、能力提升有重要的引導和指引作用，而且對于提高學校教育質量、提升民族的整體文化素質均具有重要影響。如此看來，培養卓越的小學全科教師勢在必行，小學全科教師培養模式不僅是中國廣大農村地區小規模學校發展的現實需求，而且是遵循小學生的發展特點和身心發展規律的必然選擇。

1.小學教育的特點及小學生自身發展規律

小學階段是小學生開始了解世界、了解他人、了解自己的關鍵時期，這一階段的學生，感知能力是整體的、籠統的，對于事物，更多的是從整體上把握和認知，分科知識、相互獨立、割裂的知識不利于小學生的認知特點。根據皮亞杰的認知發展理論，小學階段的學生處于具體運算階段，具體形象的事物及直觀生動的語言更容易激發小學生的學習興趣和學習動機，在小學階段進行孤立的分科教學，對于小學生認識世界和探索知識也是不利的。因此，全面性、基礎性、綜合性的小學教育更符合小學生的發展特點，由于小學全科教師具有多方面的知識，具備廣博的知識面，具有整合性的知識和能力，針對小學生的好奇心和不斷的發問，可以與小學生有更多的互動，并且全科教師熟知小學生的身心發展規律，可憑多學科背景創設符合小學生認知特點的教學情景，引發學生的積極思考與探究的欲望，促進兒童對未知世界的探索體驗，這對于培養小學生的觀察能力、動手解決問題能力、思考力以及創造力均具有重要的作用。

2.中國農村小規模學校和城市小班授課的現實需求

在中國廣大的農村地區，教育發展相對不均衡，教師素質良莠不齊，農村教育質量和農村師資隊伍有待提升和加強。在云南、貴州、廣西、寧夏、四川、甘肅、西藏等中西部地區，由于撤點并校，一些偏遠山區存在大量的小規模學校，甚至也存在 “一校一師一生”的現象，據教育部發展規劃司統計，截止到2016年，云南省有11 673所小學，3308個教學點，270個復式教學班，在云南農村偏遠地區和貧困地區，小規模學校普遍存在教師總量不足、教師年齡老齡化、教師缺編嚴重以及結構性缺編等問題，加之學校的位置偏遠、條件較差，雖然政府近年來對農村地區、民族地區的教師進行財政補貼，仍很難吸引到年輕、優秀的教師到此任教，這就造成了很多農村的學校，尤其是村小、完小、教學點等，基本上實行包班制，即一名或兩名教師負責一個班級，由于極度缺編，這些教師往往負責一個班級的全部（或多數）學科知識的教授。例如，在云南邊境的翁丁小學，學校共有4個教學班 （含1個學前班），共有學生51名，教師6名，從學前班到四年級實行包班制，學校的師資結構不均衡，缺乏英語、音體美等專任教師。這種小規模班級及包班教學是中國廣大農村地區學校教育的縮影，在云南、貴州、甘肅等中西部的農村地區、偏遠山區非常普遍。

城市的小學，由之前注重學生數量到現在注重學生質量，班級規模不再要求大而眾，而要求小而優。為提升教育質量，一般學校每個班級的學生人數控制在20—30，這樣教師就可以兼顧到每個學生。并且根據師生配備比，學生人數的減少也使得教師數量的較少，一個小規模班級不需要之前那么多教師，以至于一、兩個教師就可以兼顧一個班級。因此，對于城市這種小規模班級，小學全科教師是必需的。

（二）小學全科教師培養的創新思路

在中國廣大的農村地區，尤其是西南邊疆民族地區，山區眾多，多民族雜居，居民居住分散，校點分布零散，并且隨著城鎮化的推進，進城務工人員增多，農村學校的學生不斷減少，這就出現了許多小規模學校甚至是一師一校點。截至2014年末，云南省有普通小學12 608所，教學點3566個，其中一師一校點1354個。［9］鄉村小規模學校學生人數少，教師編制也隨之減少，根據國家核定農村小規模學校教師編制的意見，對其教師編制的規定主要參照師生比及班師比的指標，按照1：19的師生比及1：2的班師比，在這些小規模學校及一師一校點，仍然配不齊全部科目的教師。課題組走訪了云南省怒江州、臨滄市5區縣多所中小學，這些校點、教學點分散，小規模學校是小學教育發展的常態，教師編制不足、包班制教學、教師結構不合理等問題突出，成為制約西南邊疆民族地區基礎教育發展的瓶頸。針對西南邊疆民族地區基礎教育需求及學校師資困境，小學全科教師有望成為破解鄉村小規模學校發展困境的法寶。

1.破解師資緊缺的困境

在西南邊疆民族地區，如云南的怒江州、臨滄市等地州的偏遠山區、多民族聚居區，遍布許多村小、教學點甚至是一師一校點，這些小規模學校普遍存在師資緊缺的問題，為了開展正常教學，學校不得不實行包班教學、復式教學等教學組織形式，即由一兩名教師負責一個班級的教學及班級管理工作，教師不僅能教授語文、數學、思想品德等主干科目，還可以會教音樂、美術、體育、信息技術等科目。鄉村現有師資隊伍大都是分科培養的教師，他們長時間接觸一門課程的教學，可以對這一門科目進行深入拓展和系統教學，而對于其他科目的教學，如果教師不是專業出身，沒有經過長期專業學習與聯系，尤其是教授音樂、美術、體育等專業性較強的科目，分科教學質量無法保障。小學全科教師不僅具備全面的知識結構及基本的三筆一畫一話的教師技能，還具備綜合的素質能力，不僅具備語文、數學、思品等學科知識，還具備一定的音樂、美術、體育專業學科基礎，不僅能教好語文、數學等主干課程，還能教好藝體類專業性較強的課程，整體教學質量得到保障。

2.改善教師的學科結構

西南邊疆民族地區小規模學校師資隊伍還存在另一突出問題——教師結構不合理，即語文老師、數學老師過剩，而英語、音樂、美術、信息技術等科目教師不足的問題。部分學校因為藝體類專業教師缺乏，未開足國家規定的課程，還有部分學校為了開齊國家規定的課程，會安排主科教師承擔其他科目的教學工作，如語文教師除了教授語文科目外，還要負責思想品德、音樂、美術等課程的教授，數學老師除了教授數學科目外，還要負責體育、信息技術、自然科學等科目的教授。語文老師、數學老師精通語文、數學學科知識，具備成熟的學科教學經驗，但對音樂、美術、體育、信息技術等學科知識和學科教學卻不精通，無法獲得良好的教學效果。下面是對鄉村小規模學校兩位教師的訪談記錄 （他們回答的問題是“你們學校現在缺什么科目的老師？這些科目都是怎么教授的呢”）：

耿馬縣勐董鎮一教學點老師說道：“我們學校缺少英語、音樂、美術、體育等科目的教師，現在沒有開設英語課程，就像我吧，除了教語文外，我還教授思品課、音樂課、美術課等，美術課就是給同學們個實物，學生照著畫；音樂課隨便從網上下載幾首歌，教同學們唱。美術課音樂課是上了，但是教學質量我自己也沒法保證。”

瀘水市片馬鎮一中心校老師說道：“我是學生的數學老師，也是學校的教導主任，每周我有25節課，每天我要備課、上課、批改作業，日常負責學校教學日常工作事務，除此之外，我還負責買菜和記賬。我們學校現在是包班教學，在我們班，我除了教數學外，還兼任音樂、美術、體育的教學，但是音樂、美術、體育這些科目我都是隨便教，從網上下載一些資源教一教。”

小學全科教師具備多學科知識和綜合的教學技能，不僅能教好語文、數學等主干學科，還能教好音樂、美術、體育等專業性較強的科目，憑借多學科的背景進行跨學科教學，這不僅緩解了農村小規模學校教師學科結構不合理的問題，還提高了教學質量和教學水平，成為破解鄉村小學發展困境的一個有益嘗試。

3.傳承鄉村文化的精髓

西南邊疆民族地區，多民族聚居，少數民族分布廣泛，蘊含著豐富的民間文化資源、別具特色的民族文化活動，如果不加以保護和傳承，民族文化資源和民族傳統活動將慢慢消失。美國是一個多民族、多種族融合的國家，多元文化豐富多彩，教師教育學院在尊重學生多元文化、培養教師參與社區活動、了解學習社區文化并將社區文化融入到課堂教學等實踐經驗，對于我國多民族聚居的西南邊疆地區的民族融合以及教師教育都是大有裨益的。鄉村教師作為鄉村文化的使者，不僅要了解、認識、學習鄉土知識和民族文化，融入當地社會發展，而且有責任傳承鄉村文化，挖掘豐富的民族文化資源，將民族地區特色文化資源轉化為課堂教學資源，開發文化傳承的校本課程和校本教材，弘揚民族特色文化和鄉間文藝資源。

我國小學全科教師培養工作起步較晚，國外相對成熟的培養策略及實踐經驗對我國有一定的借鑒意義，但我們需明確的是，中國國情特殊，城鄉之間、地區之間、省際之間都存在差異，各省市小學全科教師的培養要基于本地區的實際需求。西南邊疆民族地區，其地理位置特殊、少數民族廣布、教育環境復雜，更應從當地的經濟社會發展、教育發展需求出發，因地制宜，致力于做好本地區小學全科教師的培養工作，造就一支 “下得去、留得住、教得好”的鄉村教師隊伍，從而提升西南邊疆民族地區鄉村基礎教育質量，實現縣域義務教育優質均衡發展。