在閱讀教學中引導學生細讀文本

文本細讀這一概念自正式引入小學語文教學以來，一直是教師探討的熱點，也一直是我們語文閱讀教學中的薄弱點。文本細讀，以“讀”為先，“細”貫穿始終。用教育家朱光潛先生在《美學》里的話說：文本細讀就是慢慢走，欣賞啊！閱讀教學離不開文本細讀，它對提升記敘文教學的效率與質量，提高小學生閱讀能力有著重要作用。在此，筆者結合平時的教學實例，談談在閱讀教學中引導學生細讀文本的一些經驗和方法。

一、增加文本直接對話

《語文課程標準》指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。這就要求教師首先要做到直面文本，和文本直接對話，不帶任何功利性地直觀感受，而不是一開始就看教參、搜優秀教學設計。鄂教版三年級上冊中有一篇課文《一次著名的沖刺》，文章主要是讓學生體會派特利不屈不撓的精神，了解“重要的不是勝利，而是參與”的含義。對于三年級的學生，理解“不屈不撓”的精神還是有一定難度的，老師在授課時一般會要求學生課前預習來解決這一詞。學生的課前預習只是知道這一詞的含義，至于真正理解內化還是要靠細讀文本。教師在課前直面文本時會發現，文中多次寫到派特利因體力不支摔倒又爬起，但是并未細寫，尤其是“在這最后的短短路程中，他五次摔倒，又五次咬緊牙關爬起來”這句，雖是寥寥一筆，但卻是人物不屈不撓精神的核心體現。教師此時需要沉下心來細細咀嚼、品味文本，第一次摔倒時他的表情、他的內心活動，他又是如何爬起來的，第二次，第三次……直到第五次。當教師首先與文本直接對話，收獲情感體驗后，才能更好地幫助學生內化“不屈不撓”的人物品格。

當然，閱讀教學中學生是主體，課堂上不能以教師的分析代替學生的思考。我們都明白這點，教學中也在多方面嘗試引導學生發揮主體作用。可是我們卻忽視了學生與文本的直接對話機會。如老師要求課前預習，相信不少學生是借助網絡或參考書提前寫好老師想要的答案，課堂上再讀一遍，以期得到老師的表揚。又如多媒體引入課堂，教師為了方便教學，在PPT上標紅圈點……這些無疑干擾了學生與文本的直接對話，學生很難從文本中收獲屬于自己的情感體驗與思考。筆者認為，文本細讀首先就是要增加學生與文本的直接對話機會，讓學生在充分朗讀文本的基礎上，形成自己的思考。如鄂教版六年級上冊《爺爺的蘆笛》一文，全文圍繞三次笛聲展開，學生在自由朗讀全文的基礎上，找到這三次笛聲，并找出這三次笛聲是怎樣的，分別帶給強強怎樣的感受。學生通過自讀自悟，可以很輕易從課本上找到答案，從而從宏觀上把握文本間架結構。接著思考“第三次笛聲為什么帶給強強堅強勇敢的感受”，增加學生與文本直接對話的機會，引導學生從宏觀到具體，再次回歸文本，細讀文本。

二、抓住重點詞句分析

閱讀教學要培養學生抓住重點詞句來品味語言表達的美，從而體悟情的美。細讀重點詞句，由點及面，引導學生與文本深層對話。如鄂教版四年級下冊《萬年牢》一文，抓住本文的核心詞，這個核心詞一般是課題或文中多次出現的詞。學生在通讀全文的基礎上可以找出，課文圍繞父親做糖葫蘆提到了三次“萬年牢”。那么對應文題，這三次“萬年牢”分別又指的是什么呢？找出相應語段歸納總結：萬年牢的產品質量，萬年牢的生意，萬年牢的人品。然后引導學生分析這三個“萬年牢”之間的關系，從而體悟無論做什么都要可靠實在的道理。課堂緊扣“萬年牢”，在一環緊扣一環中，引導學生層層分析。

細細品讀文本中的關鍵句子或細節描寫，也能引領學生走進文本，領悟字里行間流露的真情美。如鄂教版五年級上冊《被袋里裝的是什么》中，對媽媽看到爸爸背回的全是信的那一刻“哭”的描寫：“起初，她小聲地抽泣，淚水順著面頰往下流。她用雙手捂住眼睛，淚水又順著指縫往下流。媽媽搖頭想止住，但是沒用，她最終控制不住自己，放聲大哭起來。”抓住“哭”這一細節，由小聲抽泣到最后放聲大哭，讓學生反復帶入情感地朗讀，媽媽復雜的內心情感也就躍然紙上了，學生自然也能跨越時空感受戰火年代親情的可貴。

抓住重點詞句分析，既做到了“不以教師的解讀來代替學生的閱讀與實踐”，又能凸顯學生個性化閱讀，提升學生品析文本的能力。

三、引導文本補白升華

文本細讀的目的在于提升學生的語文素養。教師利用文本的留白引導學生豐富充實文本，讓學生真正做到細讀文本。如鄂教版六年級上冊的《祝你生日快樂》，學生一眼讀下來體會到的是“我”和約翰之間的友愛，那么媽媽由一開始聽“我”抱怨約翰笑了笑不說話，到后面拿著蛋糕出現在教室門口，幫我給約翰過生日，媽媽這一角色體現了什么呢？學生自然能答出媽媽對我的愛，那么媽媽對約翰呢？母愛的延伸。帕米拉太太用“熱情的”“歡快的”語調介紹明顯不受大家歡迎的約翰，這又是一種什么愛呢？通過這樣的引導補白，讓學生理解，全文并不只是展現“我”與約翰的友愛，還有母愛、師生愛，是人與人之間的愛。這也是本單元所抒發的“愛”的主題。

閱讀教學中，教師要擅于通過抓住文本空白點，或聯系上下文，或結合文章寫作背景，進行合理想象拓展，這樣既開拓了學生視野，又能引領學生深層解讀文本，從而升華文章情感，真正實現讀懂文本。如鄂教版六年級下冊《我的伯父魯迅先生》一文中描寫魯迅先生救護車夫一段：“他們把那個拉車的扶上車子，一個蹲著，一個半跪著，爸爸拿鑷子夾出碎玻璃片，伯父拿硼酸水給他洗干凈。他們又給他敷上藥，扎好繃帶。”教師授課時自然會讓學生找出相應動詞，從中分析魯迅先生對車夫的關愛，由此很多學生自然會得出魯迅先生是一個善良的人的結論。我們普通人看到別人有難也會伸手幫一把，怎么在魯迅先生這里就顯得特別高大呢？這就需要教師適時引導補白：魯迅先生和“我”爸爸在當時社會地位如何？車夫又屬于哪一階層的人？像魯迅先生和“我”爸爸這樣有社會地位的大知識分子，一個蹲下一個半跪著給最底層的車夫處理傷口，這樣關切下層勞動人民的魯迅先生難道不值得我們愛戴嗎？

細讀文本，慢慢欣賞，我們還會有更多發現！