合理性視域下師生關系的建構
——基于馬丁·布伯的“我—你”哲學觀

張瑜

（南京師范大學馬克思主義學院，江蘇南京 210000）

師生關系作為教育實踐活動中最基本、 最重要也最活躍的一種人際關系，其狀況制約著教育有效性的實現。因此如何建構良好的師生關系是我們亟待解決的問題，該文在合理性視域下探討師生關系以期提高教育的有效性。

1 師生關系的現狀

在我國古代社會，教師有著極高的地位，“以師為尊”“師道尊嚴” 可以說是我國古代師生關系的顯著特點?！抖Y記·學記》中有這樣一句話：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”孔子也說“性相近也，習相遠也”（《三字經》）。故“尊師重道”是有其必然原因的。我國從古代開始就沿襲了“尊師重道”的傳統，學生尊敬和愛戴教師，重視教師的地位和作用，以教師為尊。在傳統“師道尊嚴”思想的影響下，在傳統的思想政治教育過程中，教師居于權威的地位，具有絕對的話語權，因而被教育者則處于完全被支配的地位，成為被塑造和利用的對象。此時的師生關系則體現為一種物化關系，教師更多的是關注學生的成績而非學生的成長與發展，教育目的也體現出一定程度的功利性?；诖?，師生關系異常緊張甚至僵化，教育模式也演變成“教師教，學生學”的一種支配型的體系。因而支配式的師生關系是非科學和去人性化的，這種緊張且雙方充滿沖突的師生關系缺乏合理性，因而既不能使教育過程得到學生的理解與認可，更不會促進學生的成長與發展。

2 馬丁·布伯的“我—你”哲學觀下的師生關系

2.1 馬丁·布伯的“我—你”哲學觀的主要思想

2.1.1 二重世界說

布伯在《我和你》中指出“我—你”和“我—它”是兩種最基本的心境，而且“我—你”中的“我”和“我—它”中的“我”完全不同?；驹~“我—它”中的“我”只是作為個人而現身并意識到自己作為主體，所構建的是一種經驗世界；而基本詞“我—你”中的“我”則作為人格出現，“有意識地成其為主體性”，這里所構建的是一種關系世界。在“我—它”關系中，“我”是能動的主體，“它”是被動的對象，主體“我”對于“它”是一種征服與改造，主體以自我為中心，是衡量萬物的尺度，而“它”只不過是我認識、利用、改造和支配的客觀對象，因此“我”與“它”只是一種對象性的關系世界。在“我—你”關系中，“你”是一個會思考、有感情的主體，“你”是一個活生生的“你”，而絕非被動的對象，“我”和“你”是同樣具有主體性的人，二者之間是一種關懷式的關系。

在以往的教育中，教師是“我”，是教育活動的主體，學生是“你”，是被利用、被改造的客觀對象，是客體。教師具有絕對的話語權，可以忽視學生的需求與情感，為學生選擇教師自己認為最合適的學習內容與學習方法。因而以往的師生關系就是在“我—他”世界中的師生關系。在該世界中，學生是被動的接受者，是教師教育活動所指向的對象，也是教師要改造的對象，這種教育模式明顯帶有一種“暴力”的色彩，這里的“暴力”是指帶有一種強制、強權、制造學生的意味。

2.1.2 “相遇”的哲學及“對話”

一方面，布伯認為，人與人之間是一種相遇式的關系，真正的人生都是相遇，“我—你”所構建的是一種相遇式的關系世界，因此“我”和“你”是平等的，“我”的主體性不能建立在支配“你”的基礎之上。另一方面，布伯認為真實的“對話”包含一種強烈的相互關系感，對話并非“你”或者“我”都以自我為中心，“你”和“我”應是一種相互交往的平等對話關系。

在“我—你”世界中，教師是“我”，學生是“你”，教師和學生都是具有主體性的人，二者之間是借由互動過程所產生的相遇關系。教師和學生不是前者對后者的對象性的改造，而是一種平等的交往對話關系，在這種教師與學生相遇、對話與交往過程中，教師關注的是學生需求與情感的滿足以及學生自身的成長與發展。此時學生也不再是教師灌輸的容器和任意捏造的橡皮泥，而是真正成為教育活動中不可或缺的一個主體。

3 合理性視域下師生關系的建構

3.1 合理性視域下師生關系的內涵

筆者認為具有合理性的師生關系應是一種有利于促進學生對教師的接受與認可，促進教師權威的樹立，促進學生獨立性與個性的發揮，最終有利于思想政治目標和功能實現的一種人際關系。

合理性視域下的師生關系具有以下特點：第一，合科學性，即師生之間相處之道必須具有真理性。合科學的師生關系主要體現在教師通過正確把握學生的情感訴求、個性特點、認知水平以及身心發展規律，能夠制定出一套適用于學生個體的教學方案，從而能夠有利于學生的成長與發展，促進學生對教師教育活動的認同，最終促進師生關系的和諧。第二，合道德性，即教師和學生之間的相處必須體現人文關懷。合道德的師生關系主要體現在教師能夠對學生的情感訴求予以確認，注重關懷學生，與學生進行情感溝通，從而使學生對教師產生情感上的信服，最終有效促進師生關系的和諧。第三，合規范性，即師生關系契合社會要求、法律精神與學校規范。合規范性的師生關系主要體現在教師能夠合理掌握與學生相處的“度”，和學生既有師生之情，又有朋友之誼，相處之道既符合社會對教師的要求，又符合學校的規范要求。

3.2 合理性視域下師生關系的建構方式

3.2.1 師生關系的合科學性建構

科學性的師生關系要求教師應該努力提高專業素質和教師技能，學會正確把握學生在各個發展階段的認知水平特點與身心發展規律，不斷探索教育規律，加深對各種規律的認識，制定符合學生個性發展的教學方案。教師要能夠多方位、多角度研究學生，辯證的分析學生、理解學生，建立一種科學合理、有利于促進學生成長與發展的師生關系。

3.2.2 師生關系的合道德性建構

師生關系的合道德性要求教師必須對學生的情感訴求予以確認，必須與學生進行情感的溝通。在“我—你”哲學中，教師和學生都是主體，二者之間不是對象性的主客體關系，教師不再以權威姿態出現，而是與學生平等對話的一個角色?；诖?，教師要善于尊重學生的個性與價值，不能再處于“高高在上”的絕對權威地位，即教師要轉變自己的教育理念，要理解、寬容學生，承認學生是具有多樣性與特殊性的主體，特別要注重學生需求與情感的滿足與實現。當學生在教育活動中獲得了教師的尊重與認可，他自然而然地就會感受到接受教育的快樂，從而反過來尊重與信服教師，這時教師與學生之間建立的是一種人性化且互相關懷的關系，而這種關系便是合道德的。

3.2.3 師生關系的合規范性建構

合規范性要求教師與學生之間的相處必須符合法律與社會要求，符合學校規范。師生相處時，課上教師是教師，學生是學生，課下教師和學生可以是朋友，可以互相溝通交流。首先由“我—你”哲學中真正的人生都是相遇可知，教師和學生是平等、自由、交互的關系，共同融于“我—你”相遇的關系中。教育的過程其實是師生“交往”的過程，教師要善于主動和學生進行真誠、平等的談話，讓學生在師生“交往”中，體驗到平等、自由、民主、理解，同時得到激勵與鼓舞，從而形成積極的情感體驗，而學生也因為有了與教師更多的、更真誠的互動，從而更加理解教師的情感。在這樣的雙方互動交往過程中，教師與學生的精神無限接近，能夠透過這個過程達到師生之間精神的交流與“相遇”，師生也進而能夠成為真正的朋友。其次，由“我—你”哲學中“我與你的對話”可知師生的對話不能只是簡單的語言談話，而應是教師與學生雙方彼此心靈的相互敞開，教師與學生對話時，不是簡單的“傳道、授業、解惑”，教師也能在教育學生的同時得到感悟與啟示，從學生身上了解自己的不足，這樣師生在交流對話中則可以共同成長。正因為教師與學生彼此相遇，真誠溝通，二者才能成為真正心靈上的朋友，從而構建起存在著一定的交往的“度”的合理而規范的師生關系。