“先學后教”：打造靈動的課堂教學

張曉娟

“先學后教”作為現在比較流行的一種新型課堂教學模式，引起了教育工作者的普遍關注。“先學”，即強調學生的主體意識和積極主動的學習態度，以動手實踐、自主探究、合作交流等學習方式為主，它為課堂教學搭建了一個前置性的學習平臺。“后教”，即更多地強調教師要轉變角色，以組織者、合作者、引導者的身份積極參與到學生的學習活動中來，打破以往教師教學生學這種“填鴨式”的教學模式，改變教師主動、學生被動的教學局面。下面我就結合“異分母分數加、減法”的教學片斷，談談在教學中我是如何且行且思，不斷構筑理論與實踐之間的通道，以此來打造靈動的數學課堂。

一、“先學”，給學生導航，有效預習

“先學”絕不是簡單的看書預習，而應重在引導學生對將要學習的內容展開積極的思考。課前教師精心設計前置性作業——學習單，“學習單”就是一張課堂地圖，它可以為學生的預習進行導航，使學生在預習過程中明確方向，啟發思考，有效提高預習效率，為課堂學習搭橋鋪路。

例如：《異分母分數加、減法》這一課，我設計的“學習單”如下：

知識鏈接：1.計算下面各題，說說是怎樣算的？

（1）245+34= 245-34=

（2）245+3.4=245-3.4=

（3）[38]+[28]= [38]-[28]=

2.思考：這三組題在計算時有什么相同點？

探究與發現：明橋小學有一塊長方形試驗田，其中[12]種黃瓜，[14]種番茄。黃瓜和番茄的面積一共占這塊地的幾分之幾？

1.列出算式，嘗試計算，并寫出計算過程或畫出思考過程。

2.怎樣計算異分母分數加減法？要注意什么？

3.比較多種方法，哪種方法最為通用？哪種方法具有局限性？

4.在預習探究中你還遇到了什么困惑？或者有什么感想？

在交流“知識鏈接”時，有學生說計算時相同數位要對齊；也有學生說計數單位相同才能直接相加減。這種正遷移也叫作是助長性遷移或積極遷移。正遷移常常在兩種學習內容相似、過程相同或使用同一原理時發生。課前的“知識鏈接”中，學生發現了整數、小數和分數加、減法的數學本質都是要計數單位相同時才能直接相加、減，所以本環節通過復習，喚醒了學生的已有數學經驗，為進一步學習新知做好了準備。而“探索與發現”發揮了學生的主觀能動性和創造性，學生有的采用畫圖，有的選用計算的方法來嘗試解決問題。在嘗試的過程中，由于學生的自學能力不同，所以達到的自學效果也是不同的。自學能力強的學生已經能夠較順利地找到解決問題的方法，自學能力相對薄弱的學生可能會遇到這樣或那樣的困惑。這些自學中的困惑是彌足珍貴的，正是課堂上需要老師來引導點撥的關鍵點。學生因自身自學能力的差異，在課堂中會展示出不同的思考層面，教師要善于捕捉這些思維的火花，給學生正確導航，真正實現每個人在數學上都能得到發展的課程理念。

通過“學習卡”把例題書面化、細化，設計一系列能引導學生發現問題、提出問題的“支點”，充分發揮每個“支點”的支撐作用。使學生在不同層次的問題中學會思考，發現方法。這種“先學”的過程，有利于學生“個性化”地學習數學。

二、“后教”，給學生把脈，深入探究

學生完成的“學習卡”反映了不同學生的思維狀態，我們可以從中捕捉和采集有代表性的信息，并在對信息進行價值判斷的基礎上，盡可能呈現有價值的信息，作為生生、師生之間的互動性資源。

例如：在交流“發現與探究”時，學生思考[12]+[14]怎樣算，呈現的方法有很多種，教師可以有選擇地進行交流：

生1：我是采用畫圖的方法找到答案的。（如右圖 ）我先畫一個長方形表示這塊試驗田，平均分成2份，取其中的一份涂上紅色，紅色部分就占了這張紙的[12]，再把這張長方形紙平均分成4份，藍色部分就表示占了這張紙的[14]，這里的紅色部分[12]也可以看作是占了這張紙的[14]，所以[12]+[14]=[34]。

生2：我是用化小數的方法來計算的。[12]=0.5，[14]=0.25，0.5+0.25=0.75，0.75再化成分數[75100]，約分得[34]。

生3：我是采用通分的方法計算的。[12]+[14]=[24]+[14]=[34]

教學時，我把這三種方法展示在屏幕上，而不急于評價，只是拋出問題：“比較這三位同學的方法，你覺得有什么相同點和不同點？”讓學生鑒別發現：相同點都是把單位不同的分數轉化成單位相同的分數或小數，再計算。不同點是有的通過折紙或畫圖計算，有的把分數轉化成小數計算，有的把分數轉化成同分母分數計算。這一環節意在幫助學生對算法進行初步的抽象和概括，感悟轉化的思想方法，整理并內化已經獲得的經驗。

接著老師再拋出問題：你認為哪種方法最為簡便？讓學生小組交流，全班交流，大部分學生認為化小數和通分的方法比較簡便。這時出現了幾個不同的聲音，認為通分的方法最為合理。讓其說說理由，學生舉例：[16]+[13]這道題就不能轉化成有限小數進行計算，只能采用通分的方法，由此證明，異分母分數加減法在計算時要先通分，再按同分母分數加減法的計算方法進行計算，而化小數計算的方法具有一定的局限性。新知的教學，教師并沒有直接干預學生的思維，而是讓學生在嘗試中比較發現方法多樣性的同時，自主選擇了方法最優化。

整個教學環節經歷了“自主探究——明晰算理——自覺優化——形成算法——推廣算法”的過程，獲得的不只是異分母分數加減法的計算方法，更是借助幾何直觀描述和分析問題的經驗，觀察、比較、抽象、概括、推理等思維活動經驗，以及把復雜問題轉化為簡單問題的解決問題經驗。

“先學后教”讓我們為學生的學情準確“導航”“把脈”，把教學的力量用在重點處和關鍵處。同時，能夠把學生推到前臺，讓質疑、爭辯、補充、修正等充盈學習過程，在師生、生生多維互動中，打造靈動的課堂教學。

【作者單位：蘇州市相城區黃橋實驗小學 江蘇】