構建“以學為中心”的小學科學課堂

高爭榮

學生是學習的主人，小學科學課堂教學應當以“學”為中心，教師所有的教學準備和教學設計都應以學生能夠更好地學習為目的。在實踐中，我們應正確認識“以學為中心”的課堂形態，充分發揮教師的引導作用，準確把握學生的學習起點，大力激活學生的參與狀態，密切關注學生的思維發展，大力構建“以學為中心”的小學科學課堂。

當前，推進課堂轉型的教學改革正如火如荼地進行著。在教學實踐中，積極構建“以學為中心”的小學科學課堂，已逐漸成為每一位科學教師的共識與努力的方向。

一、正確認識“以學為中心”的課堂形態

“以學為中心”就是“以學生為中心”。“以學為中心”的教學思想是相對于“以教為中心”而言的，也是課程改革的基本理念的具體體現。新的《小學科學課程標準》中明確指出：在小學科學教學中，教師要突出學生的主體地位。

例如，《定滑輪和動滑輪》一課中“旗桿頂部的滑輪”的教學。學習過程如下：聯系生活經驗，回憶升旗情景→模擬升旗的裝置，學生觀察、體驗、思考→提出問題：定滑輪是否有省力作用→解決問題：定滑輪作用實驗，學生設計、動手、思考。在這個過程中，教師在學生已有經驗的基礎之上，提供材料讓孩子們直接參與探究活動，盡量讓孩子們自己提出問題，解決問題，較好地體現了“以學為中心”的教學思想。

學生是科學學習的主體。學生對周圍的世界具有強烈的好奇心和積極的探究欲，學習科學應該是他們主動參與和能動的過程。學習金字塔理論也告訴我們，孩子主動學習的效果大大高于被動學習。作為教師，我們應從根本上改變教學觀念和教學方式，要由“以教為中心”向“以學為中心”的模式轉變。

二、充分發揮教師的引導作用

在“以學為中心”的科學課堂中，我們要充分發揮教師的引導作用。“以學為中心”并不意味著對教的全面否定與排斥。無論如何突顯學生學的地位，教學中的學都是在教師的干預和影響下進行的。在“以學為中心”的科學課堂中，學生是學習與發展的主體，教師是學習過程的組織者、引導者和促進者，以自己的教學行為對學生產生積極的影響。

例如：《杠桿的科學》一課“研究杠桿的秘密”的教學。這部分的主要內容是利用杠桿尺研究杠桿省力問題，教學的重難點是收集數據，分析實驗數據，發現規律。在杠桿尺的探究活動中存在著幾個變量，分別是阻力點、用力點的位置與鉤碼數量。對于六年級的學生而言，研究一個變量不成問題，這么多的變量已遠遠超出他們自主探究的能力與水平。

基于學情、學習內容，此時探究活動前教師的導學就顯得非常的適時與有效。教師就核心問題“用杠桿尺做實驗，怎樣就是省力？怎樣就是費力呢？”組織學生展開研討，引導學生確定一個點為用力點或阻力點，兩邊鉤碼數相等，只改變掛鉤碼的位置（用力點或阻力點到支點的距離），觀察杠桿尺的平衡狀況，進行有效探究。

在“以學為中心”的科學課堂中，教師要隨時關注學生的學習過程，基于學生的學習情況適時進行啟發引導，點撥引領，釋疑解惑，總結提煉，拓展提升，基于課堂生成做出合理的課堂教學決策，充分發揮“教”對“學”的正向促進作用。

三、準確把握學生的學習起點

在“以學為中心”的科學課堂中，我們要準確把握學生的學習起點。著名教育心理學家奧蘇伯爾認為，學習就是把新知識和已有知識聯系起來，將新知識納入學生已有的認知結構中去的過程。學生走進課堂時，都有獨立的經驗世界，包括一定的知識基礎、能力基礎。要把握、確定學生的學習起點，了解學生的前概念很重要。當科學概念和前概念比較一致時，學生容易理解；反之，他們就會覺得很難。

例如：《使用工具》一課“選用什么工具好”的教學。孩子們知道可以使用羊角榔頭拔釘子，但是許多同學基本上沒有實踐操作過，尤其是女同學不會正確使用羊角榔頭。他們往往是這樣操作的：用羊角卡住釘子直接往外拉，不會用錘頭頂住木頭。

基于這樣的學情，教師要有針對性地設計教學，給學生更多的學習和建構的機會。一是在準備實驗器材時，不能像教材那樣（兩根釘子露出木頭都太長），應該有一根釘到底部一些。二是盡量開展分組實驗，讓每個孩子都實踐體驗一下羊角榔頭是如何拔釘子的。孩子們有了正確使用羊角錘拔釘子的知識經驗，不僅體驗到選擇合適的工具能省力、方便，還為后面《杠桿的科學》一課“認識杠桿”辨析羊角榔頭是不是杠桿的教學，打下扎實的基礎。

另外，在本單元出現的轆轤、壓水井的壓桿、裁紙刀、啟瓶器等工具，學生有的是從未見過實物，有的是見過實物但從未使用過，有的是偶有使用但未從未認真觀察過。因此，我們要準確把握學生的學習起點，尊重學生的已有基礎，及時調整相應的教學內容，設計相應的促進學生學習的教的活動。只要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，就會使得教學有的放矢，更好地提高學習效果。

四、大力激活學生的參與狀態

在“以學為中心”的科學課堂中，我們要大力激活學生的參與狀態。科學課程非常強調實踐、體驗、動手做，讓學生積極參與以探究為目的的實踐活動，讓學生動眼、動腦、動手、動口，“真刀真槍”地“搞科學”。為了更好地讓每一個學生都全身心地投入到學習科學的全過程，保障科學探究活動的順利開展，我們在課前要準備充分，向學生提供更多的探究活動的時間、空間和材料，以激活學生的參與狀態。

例如，《杠桿類工具的研究》一課“小桿秤的研究”的教學。本課共三頁，分成“杠桿類工具的比較”和“小桿秤的研究”兩部分，其中“小桿秤的研究”只有一頁。如果我們著眼于教材篇幅與課時，用演示實驗代替學生分組實驗，就會嚴重低估小桿秤制作活動的價值，這樣的課堂教學難以讓學生得到真正的發展。如果我們參照教材示意圖，用紙做秤盤，大螺帽做秤砣，就會導致無法標注零刻度線，準確畫出重量刻度，也會嚴重影響學生形成科學的概念。

在探究活動中，我們至少要安排一課時，以保證小桿秤制作的時間。我們要拓展小桿秤制作的空間，從家庭中的器材收集，到學校課堂上的實踐制作，再到日常生活中的實際應用。我們還要幫助提供有結構的材料，比如用于月餅獨立小包裝的鐵盒子來制作秤盤。時空保障學習，材料引起活動。學生通過對材料的操作、擺弄和思考，從中感悟獲取科學知識的方法和過程，培養科學的創造性思維，提升自己的科學素養。

五、密切關注學生的思維發展

在“以學為中心”的科學課堂中，我們要密切關注學生的思維發展。大家都知道思維能力是智力的核心要素，小學科學課程非常重視思維能力的發展，要求學生學會用科學的思維方式解決自身學習、日常生活中遇到的問題。實踐中，我們發現一些課堂上探究活動熱熱鬧鬧，學生卻往往得不到實質性的科學結論和思維發展。

例如：第一單元學習評估判斷題“螺絲刀擰螺絲，刀柄粗是省力的重要原因。”統計一個班級，38人中答錯29人，錯誤率高達76%。另一個班級情況也類似。為什么會出現如此情況？究其原因，原來在《輪軸的秘密》一課用螺絲刀比力氣大小的游戲教學中，由于受年齡特征的影響，學生的興奮點集中于游戲本身，糾結于手握時刀桿是光滑的，刀柄的粗糙的。學生注重于活動的熱鬧，卻忽視了游戲本身與輪軸學習的內在聯系。教師又未能聚焦“螺絲刀與輪軸有相同的地方嗎？”這一關鍵問題深挖細掘，進行有效教學。

因此，在教學中我們一定要構建有效的探究活動，要針對學生的認知心理和認知水平，結合學科知識的內在邏輯關系，設計合適的有價值的問題，層層遞進，互動生成，推動學生的思維逐步發展。

綜上所述，在新課程背景下，我們要更新教育教學觀念，要充分認識到“以學為中心”的價值，要認真貫徹落實“以學為中心”的教學理念，充分發揮學生的主觀能動性，在確保小學科學學科價值充分展示的基礎上，同時也使學生在教師靈活多樣的教學活動中真正成為課堂的主人，促使學生獲得健康全面的發展。

【作者單位：寧波市鎮海區精英小學 浙江】