培育學(xué)生的思維素質(zhì)是教育的重要價(jià)值

教育不只是傳授知識

長期以來，我們對教育的重視，主要體現(xiàn)在對教育價(jià)值的認(rèn)知是知識獲取（從學(xué)生角度）和知識傳授（從教師角度）。目前的應(yīng)試教育，更是一個以知識為中心的教育，因?yàn)榭荚嚨幕灸康木褪菧y試學(xué)生對知識的掌握。學(xué)生的職責(zé)是學(xué)習(xí)知識，教師的職責(zé)是傳授知識，這些似乎都是天經(jīng)地義的。

在當(dāng)今中國，以知識為中心的教育觀念派生出一系列學(xué)生學(xué)習(xí)知識的特點(diǎn)和方法。對于文科題目，“死記硬背”是傳統(tǒng)方式。而理科題目，當(dāng)然可以死記硬背公式和概念，但是解題就不容易了。不過，學(xué)生們也開發(fā)出一種方法，就是通過“大量做題”來識別題型，記住解題技巧，最終達(dá)到解題的目的。

在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才上，一種經(jīng)常使用的方法是“因材施教”。因材施教通常也是以知識為核心的，表現(xiàn)在對成績好的學(xué)生給予特殊培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在“學(xué)早一點(diǎn)”“學(xué)多一點(diǎn)”“學(xué)深一點(diǎn)”。這里仍然是對知識而言的。我在美國大學(xué)任教經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)，中國留學(xué)生往往在碩士和博士頭兩年的考試中領(lǐng)先全班。但是在此之后，當(dāng)?shù)竭_(dá)了知識前沿需要自己探索新知識的時候，中國學(xué)生的優(yōu)勢通常就沒有了。這似乎同時印證了"因材施教"方法的長處和短處。

這種對知識點(diǎn)掌握的重視不是完全沒有意義的。事實(shí)上，“知識就是力量”本身是有道理的。知識確實(shí)可以轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，這正是現(xiàn)代社會的特征。在經(jīng)濟(jì)增長理論中，人力資本對經(jīng)濟(jì)增長有重要作用，而教育就是人力資本的決定性因素。中國的中學(xué)生在國際測評PISA中表現(xiàn)優(yōu)秀，以至于近期一些發(fā)達(dá)國家聘請中國中學(xué)教師去教課。大量中國留學(xué)生被發(fā)達(dá)國家大學(xué)接受讀碩士和博士。所有這些都說明中國教育有它的長處。而在一些發(fā)達(dá)國家（比如美國），在近期被人詬病的教育中的一個問題，正是學(xué)生學(xué)習(xí)的知識不夠，這里的知識就是指各種學(xué)科的知識。

不過，中國教育的長處和短處可能正好與美國教育的長處和短處相反。雖然我們重視知識，但是我們存在另外的、嚴(yán)重的問題。那就是我們太簡單地把教育等同于知識。

中國學(xué)生的批判性思維訓(xùn)練很薄弱

教育除了知識之外還有什么呢？愛因斯坦是20世紀(jì)最偉大的科學(xué)家，同時他對教育也有很多深刻見解。我最常引用的愛因斯坦關(guān)于教育的一句話是：“大學(xué)教育的價(jià)值，不在于學(xué)習(xí)很多事實(shí)，而在于訓(xùn)練大腦會思考。”他在這里提出了有關(guān)教育價(jià)值的一個新命題，就是教育的價(jià)值不是記住很多知識，而是訓(xùn)練大腦的思維。恰恰是在這個維度上，我們中國教育是薄弱的。學(xué)生的思維發(fā)展正是我們教育中的短板。

思維或思考通常被稱為能力，也是一種價(jià)值取向。從學(xué)生發(fā)展的角度而言，思維的訓(xùn)練主要是批判性思維訓(xùn)練與創(chuàng)造性思維訓(xùn)練。批判性思維（criticalthinking）教育是一個目前在世界范圍的大學(xué)教育中普遍受到重視的話題，而創(chuàng)造性思維（creative thinking）教育則是一個在關(guān)注創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的國家內(nèi)更加受到重視的話題。

批判性思維是人的思維發(fā)展高級階段，它有兩個特征。第一，批判性思維首先善于對通常被接受的結(jié)論提出疑問和挑戰(zhàn)，而不是無條件地接受專家和權(quán)威的結(jié)論；第二，批判性思維又是用分析性和建設(shè)性的論理方式對疑問和挑戰(zhàn)提出解釋并做出判斷，而不是同樣接受不同解釋和判斷。這兩個特征正是分別針對“無知的確定性”和“有知的混亂性”的，因此批判性思維不同于這兩種思維方式。

從教育的角度來看，批判性思維可以分為兩個層次。第一個層次是“能力”層次，它不是指學(xué)科知識，而是一種超越學(xué)科，或是說適用于所有學(xué)科的一種思維能力。

2018年中國高考全國II卷中的作文題，也是一個測試批判性思維能力的題目。

題目：根據(jù)以下材料寫一篇作文。“二次大戰(zhàn)”期間，為了加強(qiáng)對戰(zhàn)機(jī)的防護(hù)，英美軍方調(diào)查了作戰(zhàn)后幸存飛機(jī)上彈痕的分布，決定哪里彈痕多就加強(qiáng)哪里。然而統(tǒng)計(jì)學(xué)家沃德力排眾議，指出更應(yīng)該注意彈痕少的部位，因?yàn)檫@些部位受到重創(chuàng)的戰(zhàn)機(jī)，很難有機(jī)會返航，而這部分?jǐn)?shù)據(jù)被忽略了。事實(shí)證明：沃德是正確的。

這是一個真實(shí)的故事。沃德是哥倫比亞大學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)教授，之前也是經(jīng)濟(jì)學(xué)教授。他是統(tǒng)計(jì)決策理論和序貫分析的創(chuàng)始人之一。上面的故事是他在“二戰(zhàn)”期間幫助美軍分析的一個例子，它說明了統(tǒng)計(jì)分析中的“幸存者偏差”問題。那就是我們只看到了那些能夠飛回來的飛機(jī)，而看不到那些被擊落而沒能飛回來的飛機(jī)。所以，只是根據(jù)“幸存者”的數(shù)據(jù)做出的判斷是不正確的。這是基于統(tǒng)計(jì)推斷的思維，也是一種批判性思維能力。這種測試題超越傳統(tǒng)的知識范圍，應(yīng)該說是有意義的。

批判性思維的第二個層次是“心智模式”層次，它是一種思維心態(tài)或思維習(xí)慣，稱之為心智模式。這個層次超越能力，是一個價(jià)值觀或價(jià)值取向的層次。所以，批判性思維不僅是一種能力，也是一種價(jià)值取向。

如果說批判性思維作為一種能力更多地是關(guān)于“如何思考”，那么批判性思維作為一種思維心態(tài)或思維習(xí)慣更多地是關(guān)于“思考什么”和“問為什么”。批判性思維的這個層次是引導(dǎo)人們有意識地打破思維“禁區(qū)”，走出思維“誤區(qū)”，走進(jìn)思維“盲區(qū)”。批判性思維教育不僅要提高學(xué)生的思維能力，也要塑造學(xué)生的價(jià)值觀和人生態(tài)度。

創(chuàng)造性人才的核心是創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維教育更多地為研究型大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定階段的國家所關(guān)注。

經(jīng)過改革開放40年，中國經(jīng)濟(jì)已經(jīng)由高增長進(jìn)入到高質(zhì)量發(fā)展階段。高質(zhì)量發(fā)展的供給側(cè)要依靠創(chuàng)新驅(qū)動，而創(chuàng)新最重要的要素是具有創(chuàng)造力的人才，即創(chuàng)造性人才。中國教育的優(yōu)勢表現(xiàn)在學(xué)生整體水平比較高，但是中國教育的弱點(diǎn)是突出人才太少。

這個教育特征對經(jīng)濟(jì)發(fā)展有雙重含義：在經(jīng)濟(jì)發(fā)展初期的模仿追趕階段，它并不是壞事，甚至是優(yōu)勢，因?yàn)楸容^整齊、平均水平比較高的人力資源有利于在已有技術(shù)條件下的執(zhí)行和管理。但是，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的創(chuàng)新驅(qū)動階段，缺少突出的、有創(chuàng)造力的人才，對經(jīng)濟(jì)發(fā)展會很不利。這就是為什么培養(yǎng)創(chuàng)造性人才在今日的中國受到前所未有重視的根本原因。

創(chuàng)新的核心是創(chuàng)造性人才，而創(chuàng)造性人才的核心是人的創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維是指新的思維、與眾不同的思維，它是產(chǎn)生創(chuàng)造力的源泉。創(chuàng)造性思維與批判性思維相關(guān)，但不完全相同，因?yàn)閯?chuàng)造力的核心是“新”，發(fā)現(xiàn)新規(guī)律，發(fā)明新產(chǎn)品，運(yùn)用新方法，解釋或解決新問題。

2005年，錢學(xué)森向溫家寶總理提出一個問題，后來被稱為“錢學(xué)森之問”：為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？雖然他當(dāng)時只是針對科學(xué)研究而言，但這個問題可以推廣到很多領(lǐng)域，比“錢學(xué)森之問”更為一般、更具準(zhǔn)確性的問題是：相對于我們的人口規(guī)模，相對于我們的經(jīng)濟(jì)總量，相對于我們的教育投入，從我們的教育體制中走出來的具有創(chuàng)造力的人才，不是沒有，為什么這么少？

2016年，中國高等教育在學(xué)規(guī)模有3600多萬，高校在校生2700多萬，高校每年錄取本科專科學(xué)生700多萬，均為全球第一。相對于這樣巨大的人口規(guī)模、經(jīng)濟(jì)規(guī)模和受教育者規(guī)模，無論是科學(xué)技術(shù)成就、人文藝術(shù)貢獻(xiàn)、還是新產(chǎn)品新品牌新商業(yè)模式，在中國產(chǎn)生的創(chuàng)新不是沒有，確實(shí)太少。

近年來，我們也有不小進(jìn)步。以自然科學(xué)研究為例。據(jù)《自然》雜志引用的數(shù)據(jù)，中國發(fā)表的研究論文的數(shù)量在2005年占全球總量的13%，到2015年增加到占全球總量的20%，僅次于美國。雖然論文數(shù)量已居世界第二，但是科學(xué)研究的突出成果仍然不多。

日本從2000年到2016年間，共有17人獲得諾貝爾自然科學(xué)獎，平均每年1個。數(shù)學(xué)的菲爾茲獎是另一個指標(biāo)。中國內(nèi)地至今還沒有產(chǎn)生過獲得菲爾茲獎的數(shù)學(xué)家。中國香港、越南、伊朗都產(chǎn)生過獲得菲爾茲獎的數(shù)學(xué)家。我們當(dāng)然不能以諾貝爾獎或菲爾茲獎為唯一指標(biāo)，但是它們有標(biāo)志性。“錢學(xué)森之問”是一個值得重視和思考的問題。

創(chuàng)造性思維=知識+好奇心和想象力+價(jià)值取向

值得探討的問題是，我們?nèi)狈?chuàng)造性人才的原因是什么？具有創(chuàng)造性思維的人才通常具有哪些要素？我在這里提出一個關(guān)于創(chuàng)造性思維的三因素假說：創(chuàng)造性思維由知識、好奇心和想象力、價(jià)值取向三個因素決定。

創(chuàng)造性思維首先來源于知識。這似乎沒有爭議。不過，對知識的界定需要更多思考。我們說的知識通常指學(xué)科和領(lǐng)域的專業(yè)知識。但是，知識也應(yīng)該包括跨學(xué)科知識、跨領(lǐng)域知識、跨界知識，而這些正是我們的薄弱環(huán)節(jié)。

創(chuàng)造力多產(chǎn)生于學(xué)科交叉和融合。《史蒂夫·喬布斯傳》的作者艾薩克森（WalterIsaacson）把喬布斯（SteveJobs）描寫為“站在科學(xué)與藝術(shù)之間”的企業(yè)家，是指科學(xué)與藝術(shù)的跨界。馬斯克（ElonMusk）的本科專業(yè)是商業(yè)管理，同時修物理學(xué)第二學(xué)位，而物理學(xué)對他的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有很大影響，這是科學(xué)與商業(yè)的跨界。所以，即使是在知識層面，我們也需要改革，要超越狹隘的專業(yè)知識的范圍，更多地強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科和跨界知識。

所以我對“錢學(xué)森之問”的第一個回答是：我們的教育體制中培養(yǎng)的學(xué)生缺乏創(chuàng)造性人才的第一個原因是學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)有問題。我們的學(xué)生過多局限于專業(yè)知識，而缺乏跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨界知識，而這些往往是具有創(chuàng)造力的人才的特征。

創(chuàng)造性思維的第二個來源是好奇心和想象力。十幾年前，清華大學(xué)物理系邀請了四位諾貝爾獎獲得者來訪。在探討他們?yōu)槭裁慈〉每茖W(xué)成就時，清華學(xué)生提出的詞是基礎(chǔ)好、數(shù)學(xué)好、動手能力強(qiáng)、勤奮、努力等。然而，這四個人回答是一樣的，不是這幾個詞中的任何一個，而是說好奇心最重要。

愛因斯坦說過，“我沒有特殊的天賦，我只是極度地好奇”。他還說過：“想象力比知識更重要。因?yàn)橹R只是局限于我們已知的一切，而想象力將包括整個世界中那些未知的一切。”他講的好奇心和想象力，是超出知識以外的因素，這正是在我們以知識為中心的教育中不受重視的方面。

知識通常是隨著受教育的增多而增多。經(jīng)濟(jì)學(xué)家都是用勞動者受教育年限來度量“人力資本”，并以此測算它對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)。但是，好奇心和想象力與受教育年限的關(guān)系就不像知識與受教育年限的關(guān)系那么簡單了，非常取決于教育環(huán)境和教育方法。

我們有理由相信，兒童時期的好奇心和想象力特別強(qiáng)。但是隨著受教育的增多，好奇心和想象力很有可能會遞減。這是因?yàn)椋R體系都是有框架、有假定的，難怪愛因斯坦感嘆過：“好奇心能夠在正規(guī)教育中幸存下來，簡直就是一個奇跡。”

應(yīng)試教育下，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的是獲得好成績，當(dāng)教師教書的唯一目標(biāo)是傳授標(biāo)準(zhǔn)答案，那么很可能的結(jié)果就是，受教育年限越長，教師和學(xué)生越努力，雖然學(xué)生的知識增長了，知識點(diǎn)掌握多了，但是他們的好奇心和想象力卻被扼殺得得系統(tǒng)而徹底。

如果創(chuàng)造性思維是知識與好奇心和想象力的乘積：創(chuàng)造性思維=知識×好奇心和想象力，那么，隨著受教育時間的增加，前者在增加，而后者在減少，作為兩者乘積的創(chuàng)造性思維就有可能隨著受教育的時間增加先是增加，到了一定程度之后會減少，形成一個倒U形狀，而非單純上升的形狀。

這就形成了創(chuàng)造性人才教育上的一個悖論：更多的教育一方面有助于增加知識而提高創(chuàng)造力，另一方面又因減少好奇心和想象力而減少創(chuàng)造力。這兩種力量的合力使得判斷教育對創(chuàng)造性人才產(chǎn)生的作用變得不那么確定，但是卻能為解釋一些輟學(xué)大學(xué)生很有創(chuàng)造力提供了空間。

如果以上分析是對的，那么我對“錢學(xué)森之問”的第二個回答是：不是我們的學(xué)校培養(yǎng)不出杰出人才，而是我們的學(xué)校在增加學(xué)生知識的同時，有意無意地減少了創(chuàng)造性人才的必要因素——好奇心和想象力。

創(chuàng)造性思維的第三個來源與價(jià)值取向有關(guān)，也就是與追求創(chuàng)新的動機(jī)和動力有關(guān)。當(dāng)前影響創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的一個突出問題是追求短期效果的浮躁心態(tài)和環(huán)境。個人和社會都想在創(chuàng)新上有“立竿見影”的效果，各種評價(jià)機(jī)制多是追求獎勵可度量、可量化的成果，但是有創(chuàng)造性和長遠(yuǎn)的成果往往難度量、難量化。

我們之所以缺乏創(chuàng)造性人才，除了知識結(jié)構(gòu)問題和缺乏好奇心和想象力之外，就是在價(jià)值取向上太“立竿見影”急于求成的心態(tài)，成王敗寇的價(jià)值觀導(dǎo)致不大可能出現(xiàn)真正的創(chuàng)新，更不可能出現(xiàn)顛覆性創(chuàng)新、革命性創(chuàng)新。

所以我對“錢學(xué)森之問”的第三個回答是我們的價(jià)值取向：在科學(xué)的發(fā)源地古希臘，其哲學(xué)和科學(xué)的產(chǎn)生是最為純粹的基于人們對自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象所表現(xiàn)出來的困惑和好奇，以及感受到自己的無知。在古希臘，求知并非為了實(shí)用的目的，而是為了擺脫無知，為求知識而求知識。正是古希臘的那種對智慧的純粹熱愛，那種完全的非功利主義、不追求任何有用之回報(bào)的價(jià)值取向，才成就了它輝煌的哲學(xué)和科學(xué)。當(dāng)然現(xiàn)代社會的情況不同于古希臘，但是我們?nèi)匀豢梢詮臍v史中受到啟發(fā)。

（本文轉(zhuǎn)載節(jié)選自2018年8月《清華大學(xué)教育研究》第39卷第4期。錢穎一，經(jīng)濟(jì)學(xué)家，先后獲哥倫比亞大學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)碩士學(xué)位、耶魯大學(xué)運(yùn)籌學(xué)/管理科學(xué)碩士學(xué)位、哈佛大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)博士學(xué)位。曾任教于斯坦福大學(xué)、馬里蘭大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校。現(xiàn)任清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院院長。第十二屆全國政協(xié)委員，全國工商聯(lián)副主席，西湖大學(xué)校董會主席，國務(wù)院參事室參事。2018年1月21日，獲評清華大學(xué)文科資深教授。）