基于績效管理的高校教學定量評價核心問題分析＊

羅曉娟

2012年教育部發布了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號）（下簡稱《意見》），強調本科教學質量的重要性。為響應《意見》的號召，教育部2013年發文《關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知》（教高[2013]10號），并制定《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》，2017年起開展普通高等學校本科教學審核評估,以評促建、以評促教，全面提升高等院校教學質量。

一、教學評價的雙重屬性

教學評價具有診斷、反饋、激勵、導向、矯正、促進等多種功能。通過設定的評價指標和反饋的評價結果，教師可以總結教學中的經驗、發現教學中的問題，分析、查找原因并進行整改，達到自我調整與提高，逐漸趨近教學目標。這是教學評價反向引導、助力教學的第一層功能屬性，是“為教學的評價”（以評促教）。同時，為充分發揮教學評價結果，以示評價效用，往往將考評結果與教學津貼、職稱晉升、教師聘任等事項掛鉤，這是教學評價正向激勵、管理教學的第二層功能屬性，是“為評價的教學”（為評而教）。

從高校的長遠發展來看，正向激勵屬性是手段，促進教學提升的反向引導屬性才是最終目的，但反向引導屬性更多依賴于教師本人的進取愿望和責任心，而正向激勵更能體現管理的主動性，也更有利于教學目標的實現。教學評價的正向激勵屬性是反向引導屬性實現的重要保證。績效管理能夠實現正向激勵，進一步促進教學水平的改進與提高，基于績效管理的教學評價才能充分發揮其“以評促教”的主要目的。

二、課堂教學評價概述

課堂教學評價是對教師課堂教學過程及其質量的事實描述，以及據此做出價值判斷或改善課堂教學的專業活動。

不同的評價主體、評價要求與目標可形成不同的評價方式，如不同評價主體主導下的自我評價、同行評價、學生評價、領導評價、督導評價等；不同的評價要求與目標會生成定量評價與定性評價、動態評價與靜態評價、過程評價與結果評價等。在這些評價方式中，定量評價因其結果簡單明了、容易比較，有利于實現績效管理而更多地被管理部門所采用。

實踐中，定量評價主要采用綜合指標評分法，通過對設置的反映教學質量的評分點和權重進行打分，匯總得到評價得分。在運行中，定量評價也存在一些核心問題，制約了量化評價的推廣和應用。

三、定量評價核心問題分析

立足于績效管理，高校更關注對教師的教學質量進行鑒定，給教師的教學工作打分，分出不同等級，強調教學評價服務于獎懲有據的管理制度。基于對一些評價指標體系比較全面的分析診斷，發現因為評分指標的問題導致最終的綜合得分可信度低、效度不足、區分度不強，難以準確有效地據實評價教學質量，也不利于發揮教學引導作用，更不適合作為教學提升和績效管理的科學依據。

1.信度低。信度是指教學評價綜合得分取信于人的程度。實踐中，普遍認為量化教學評價容易忽視許多隱藏在定量數據背后有意義的重要信息，如教師知識儲備、知識傳遞的復雜性，忽略了專業之間、課程之間、教師之間的差異性，過于苛求指標整齊劃一，強調共性、規范性和一般趨勢，缺乏對教學的學術性、復雜性、多元性應有的關注,評大概、評表象、評人緣，評分結果可信度低。

2.效度不足。效度是指評價指標和評價結果的有效程度，即教學評價是否達到預期效果，是否評價了所要評價的內容，是否客觀地反映了教學的真實情況。效度不足表現在四個方面：一是部分評價指標抽象、說法模糊、不易理解，只具理論高度，不具備實際評分著力點，需要學生加入大量的主觀判斷或臆測，不能有效指導教師教學的改進與提高。二是不同類型（考試與考查）、不同難度（涉及復雜運算）、不同規模（合班與單班）的課程在學生的聽課觀感上差異較大，一刀切的量化評價指標往往使評價效度不足。三是常用的指標等權重或經驗權重雖簡單易行，但缺乏足夠的科學依據而使得綜合得分效度不足。四是項目內容不清晰、交叉重復，直接導致了“主觀打分”或“任意打分”，指標失效進一步導致評分結果可信度低。

3.區分度不強。區分度是指教學評價最終得分的可識別程度，主要通過最終得分的離散程度來體現，得分的離散程度大，區分度強，離散程度小，區分度低。理論上講，每個指標及最終得分所反映的教學質量水平應該呈現一個連續不間斷的狀態，基于此，每個指標項目分值及最終的得分應該是連續性變量，而實踐中由于各種主觀原因，不同教師的評分結果往往相對密集，甚至只是間斷的幾個取值，區分度不高。這樣的評分結果難以區分不同的教學水平，也不利于促進教學水平的提高，更難以作為績效管理的獎懲依據。

信度、效度、區分度三個核心問題相輔相成，其中效度的改進尤為關鍵。

四、完善教學定量評價的建議

這些影響績效管理的核心問題依靠評價指標的精細化設計可以得到一定程度的改善，除此之外，教學質量評價的有效實施也在于過程安排。

1.強化教學評價重要性。實踐運行中，隨意打分、形式評價制約了評價工作的有效開展，因此，需要強化評價主體的參與意識和目標責任。評價前，制定課堂教學質量評價相關文件，師生討論、宣傳引導都必不可少，強調評價工作對提高教學質量的重要性，重視以評促教的長遠發展目標與學生學業發展的關系，預留專門時間，集中組織評教，認真對待課堂教學評價。

2.技巧性改進評價指標。一是增強區分度。評分集中或評分相同，是因為評分者就高喜整，象征性扣分，導致了評價結果可信度、區分度低。可以通過設置數值滾動條（類似于音頻文件中的音量控制條和進度控制條）使打分分散化，加強區分度，通過鼠標移動控制數值滾動，并顯示相應數值進行評分，增強了評價過程的趣味性，同時能夠加大不同項目、不同教師得分的離散程度，從而使綜合評分區分度增強，為績效管理的實現提供了可能性。

二是改善有效度。對于由課程類型、課程難度、教學規模所引發的評價失效問題，建議設置調分項目。由于客觀原因的干擾，同一個教師所講授的合班課和單班課課堂體驗不同，考試課和考查課學生的重視度不同，難度不同的課程學習投入不同，進而影響了評分的客觀性。在綜合評價指標體系中設置調分項目，在指標評分的基礎上根據客觀實際情況對指標評分進行調節是可行的。即可以設置課程難度調分系數、課程性質調分系數、課程規模調分系數，對最終得分進行調整，最大可能地增強效度。

3.評分結果的有效性審查和反饋。隨意性或報復性打分嚴重破壞了評分結果的有效性，所以在指標體系后臺的有效性審查不可或缺，包括滿分和極低分（統計上的離群值）的審查、同一評分者對所有教師無差別的打分，這些評分是有效性的害群之馬，應該做事后的審核和處理。教學質量評價可以在學期中前期開展，評價后及時將結果和意見反饋給代課教師和相關人員，并建議師生適度溝通，共同提高課堂教學質量及教師的教學水平。

4.謹慎適度地運用評價結果。將評價結果作為績效考核與管理的依據，需謹慎和適度使用，給教師改善與提高空間，不能以此作為長期的評判，一棒子打死，限制教師的進取。

高校應建立起自評、互評和他評相結合的多元化的教學評價體系，多側面、多角度地反映教師教學的真實水平。另外，評價指標體系也需要和現代教育信息化前沿技術相協調，嵌入教學評價網絡平臺，能夠在智能手機或平板電腦上交互式地評價，實現數據的無障礙提取、展示、分析和主體推送。

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