質疑—向思維更深處漫溯

黃明覺

【內容摘要】“學起于思，思源于疑。”疑是打開思維的大門。學習的過程就是不斷質疑、解疑的過程，沒有質疑就不會引發思考。質疑可以促使學生深度思索，因此教學過程中教師應結合學生已有經驗和知識核心有效質疑，以引起學生認知和心理上的矛盾與沖突，使其思維向更深處發展。

【關鍵詞】質疑思維思維深處

素質教育的核心是培養學生的創新精神和實踐能力。在小學數學教學中，質疑是創新教育的一門教學藝術，它被運用于教學活動的全過程，成為聯系師生思維活動的紐帶，開啟學生智慧之門的鑰匙。使學生帶著疑惑、帶著問題積極思考、辯證思維，在關注結果的同時更加注重解決問題的過程，這樣有助于我們檢驗學生對解決問題的方法和技巧的掌握程度，有助于我們合理調整預設與生成。

教學蘇教版小學數學六年級下冊“比例的基本性質”一課時，在學生觀察問題情境寫出不同的比例并初步感知在比例中兩個內項的積等于兩個外項的積之后，我并沒有急于引導歸納比例的基本性質，而是設計了以下教學環節：

片段一：

師：是不是在所有的比例中兩個內項的積都等于兩個外項的積呢？你能找一個比例且內項之積不等于外項之積的嗎？（比例、且、不等于的語氣重些。）

（學生積極尋找，不停地寫著，試著，約兩分鐘后。）

生：3∶6=4∶8

師：4×6=？3×8=？

生：是比例，兩個內項之積等于兩個外項之積，不符合要求。

生：9∶3=3∶6

師：3×3確實不等于9×6

生：9∶3和3∶6之間不能畫等號，比值不相等，不能組成比例，也不符合要求。

生：0∶2=4∶0

師沉默，靜觀其他學生的反應。片刻后，所有學生都無語。

師：2×4≠0×0，恭喜你（笑著故意說道），（稍微停頓）0∶2=4∶0到底對不對？4∶0 ？（4∶0語氣重些）

生：比的后項不能是0，4∶0無意義。

師：我們能找到一個比例且符合“兩個內項的積不等于兩個外項的積”這一條件嗎？是不是有，我們還沒找到？

生：竊竊私語，半信半疑。

師：（順勢）其實，只要是比例，兩個內項的積就一定等于兩個外項的積。

（板書比例的基本性質）

……

沒有想到片段一學生會有這么多的“奇思妙想”，此環節使學生在質疑、思考、交流中充分領悟了比例的基本性質這一重要知識點。通過寫比例、觀察項的特點和關系等活動大部分學生對比例的基本性質已有所感悟，“在比例中，兩個內項之積等于兩個外項之積”不能只作為結果呈現，如何引導學生進行辯證思考就很有必要了。“你能找一個比例且內項之積不等于外項之積的嗎？”有效激發了學生已有的知識和經驗，學生的思維得到碰撞，在絞盡腦汁仍不能找到符合“要求”的“比例”之后也都不好意思地笑了。

在這一環節中，學生的感悟和領會都很深刻。其實，教學中，有些環節我們沒必要做太多的鋪述和講解，一句恰當的質疑，就會把學生帶入思維的海洋，只有經歷深度思索、層層質疑得出的結論學生理解才是最深刻的。

片段二：（教學內容：蘇教版小學數學六年級下冊第17頁第4題）

課件出示題目， 引導學生觀察、審題后我設計了以下教學環節：

師：猜一猜，哪個杯里的飲料最多？

生：第三個杯子里的飲料最多。

生：第二個杯子里的飲料最多。

（調查發現猜第三個杯子里的飲料最多的學生人數最多，無一人猜第一個杯里的飲料最多。很顯然高度影響了學生的思維。）

師：怎樣驗證你的猜想是否正確呢？

生：可以列式求出容積，然后比較。

師：試試看！（學生列式計算，教師巡視了解情況。）

組織交流，結合學生匯報，教師板書成：

3.14×（8÷2）2×4=3.14×16×4

3.14×（6÷2）2×7=3.14×9×7

3.14×（5÷2）2×10=3.14×6.25×10

師：接下來呢？

生：算出結果再比較不就得了？（有幾個學生欲言又止）

（大部分學生開始逐一算出精確的結果進行比較。寫完結果，師注視著算式沉默。）

師：大家都是計算出精確結果再進行比較的嗎？誰有不同想法？

師：觀察三個算式的計算過程，你有什么發現？（約1分鐘后）

生：（急切地）不用計算到最后一步就知道第一個杯里飲料最多，因為3.14×16×4=3.14×64……

師結合板書：

=3.14×64

=3.14×63

=3.14×62.5

師：回顧解決這題的過程，你有什么體會？（生小組交流。）

師：（趁熱打鐵）剛才大家為什么猜第三個杯子里飲料最多呢？（學生感覺被忽悠了，都不好意思地笑了。）

師：解完這道題你有什么收獲？

生：圓柱的體積等于底面積乘高，比較體積的大小不能只看高，還要看底面積的大小，不能以點帶面。

生：計算也是有技巧的，要靈活。

……

現實學習中很多學生喜歡循規蹈矩，不能結合實際問題靈活分析。此環節的設計在培養學生計算能力和計算技巧的同時，有效地培養了學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，在這一過程中學生的質疑意識也得到訓練。在猜測、感悟、質疑、計算、驗證的過程中將思維引向深入，既明確了圓柱的體積不僅和高有關還和底面積的大小有關這一知識點，又有效培養了學生的辯證思維。

教學要結合知識的核心和教學實際過程設計合理的質疑環節，以激發學生思維的動機，誘發學生思維的火花，實現師生間與生生間思維的互動，引導學生人人參與學習活動，以開啟學生的思維之門，這樣才能促使學生的靈感得以激發，靈性得以啟迪，思維得以發展。

合理、有效質疑，讓學生的思維向更深處漫溯，我們一直的追求。

【參考文獻】

[1] 中華人民共和國教育部.《義務教育數學課程標準（2011年版）》.北京師范大學出版社.2012.

[2] 黃光榮.數學思維，數學教學與問題解決[J].大學數學，2004，20（2）：17-20.

[3] 錢坤南.創造適合學生發展的數學教學[J].江蘇教育，2011（2）：61.

（作者單位：邳州市運平路小學）