中小學(xué)教師翻轉(zhuǎn)課堂實踐現(xiàn)狀、問題及對策

摘要：文章通過深入分析“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)實踐現(xiàn)狀，剖析了“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)應(yīng)用中存在的問題，提出了開展系統(tǒng)化教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀及需求調(diào)研、精準(zhǔn)化的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)等策略，以期提升中小學(xué)教師“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)應(yīng)用效果，促進基礎(chǔ)教育信息化深化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；翻轉(zhuǎn)課堂；問題及對策

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A 論文編號：1674-2117（2018）05-0084-04

隨著新理念和新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，與信息時代相適應(yīng)的教學(xué)模式也不斷推陳出新。翻轉(zhuǎn)課堂通過對知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒安排，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色并對課堂時間的使用進行了重新規(guī)劃，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新。[1]筆者在對某省教育教學(xué)信息化大獎賽翻轉(zhuǎn)課堂參賽課例分析的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂在應(yīng)用過程中存在的問題，并提出策略，以期改善中小學(xué)教師應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的效果，促進基礎(chǔ)教育信息化深化發(fā)展。

● 中小學(xué)教師翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)現(xiàn)狀分析

1.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用存在明顯地域差異

不同地區(qū)間翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)水平差異顯著。反映出區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展水平在一定程度上影響了教師的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)水平，區(qū)域經(jīng)濟水平較高地區(qū)的教師能夠更早地接受到先進教學(xué)理念，同時，也能夠更加方便、深入地接受到專家和同伴的指導(dǎo)和交流。

2.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用存在明顯學(xué)科差異

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用存在顯著的學(xué)科差異性，數(shù)學(xué)和通用技術(shù)的教師明顯優(yōu)于語文、英語、政治、物理等學(xué)科的教師，品德與社會、德道與法律、體育等學(xué)科的教師得分最低。雖然品德與社會、德道與法律等學(xué)科知識內(nèi)容寬泛、社會案例多樣、網(wǎng)絡(luò)資源豐富，密切聯(lián)系學(xué)生生活實際，非常適用于開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，但調(diào)查結(jié)果與預(yù)期不符。究其原因，可能是這些學(xué)科屬于基礎(chǔ)教育階段的“邊緣學(xué)科”，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科教師和學(xué)生本人都認為這些課程不重要，其教學(xué)質(zhì)量對學(xué)生升學(xué)基本不存在影響，導(dǎo)致缺少教學(xué)改革動力，缺少評價激勵機制，因此，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用在這些學(xué)科開展效果非常一般。

3.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用水平隨學(xué)段增長而降低

不同學(xué)段的教師翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)水平存在顯著差異。低學(xué)段沒有升學(xué)壓力，教師更加注重應(yīng)用新穎的教學(xué)理念和多樣的教學(xué)手段調(diào)動學(xué)生的積極性，來達到三維教學(xué)目標(biāo)的要求。隨著學(xué)段的增長，由于升學(xué)壓力等諸多因素，教師更加“務(wù)實”，教學(xué)中更加強調(diào)學(xué)生知識的掌握而非情感與價值觀的培養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用效果逐步降低，說明教師并未掌握翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念，并未真正認識到信息技術(shù)在教學(xué)過程中的作用。

● 中小學(xué)教師翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用中存在的問題

1.對翻轉(zhuǎn)課堂理念理解不夠深入

通過參賽課例的評審，筆者發(fā)現(xiàn)大部分教師對翻轉(zhuǎn)課堂理念理解不夠深入。部分教師在實際教學(xué)過程中，擔(dān)心自己“講不夠”“講不透”，認為自己不講學(xué)生就無法學(xué)會知識，總是擺脫不了已有的傳統(tǒng)教學(xué)理念，無法將學(xué)習(xí)的主動權(quán)歸還給學(xué)生，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用效果不佳。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)就是把要講的知識提前放到網(wǎng)上，讓學(xué)生課前觀看，課堂上抓住一些重點的問題進行講解，或者在課堂上輔導(dǎo)學(xué)生做實驗、做作業(yè)，抓住重點問題進行小組、全班研討。這樣，就使“課堂上聽教師講解，課后回家做作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)模式發(fā)生了“顛倒”或“翻轉(zhuǎn)”，變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導(dǎo)下做作業(yè)（或?qū)嶒灒?。在逐步的發(fā)展過程中，翻轉(zhuǎn)課堂吸納了MOOCs的特點與長處以后，更進一步發(fā)展成為“在線開放學(xué)習(xí)”與“課堂面授”方式的混合。由此可見，翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)課堂中以下方面的內(nèi)容：①學(xué)生對知識的自主學(xué)習(xí)及提前掌握；②利用網(wǎng)絡(luò)或自制的優(yōu)質(zhì)資源幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)掌握知識；③課堂中是對內(nèi)容的深化和拓展，而不是重復(fù)；④強調(diào)學(xué)生的主體性和主動性；⑤強調(diào)網(wǎng)絡(luò)資源的豐富性和實用性；⑥強調(diào)合作、討論、探究等活動的開展。

2.對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實施不夠徹底

部分教師對翻轉(zhuǎn)課堂理念有一定的認識，但在具體實施教學(xué)的過程中卻出現(xiàn)了很多問題，歸納起來有以下幾點：

①認為“課堂外的自主學(xué)習(xí)或課堂外完成實驗任務(wù)+課堂內(nèi)的小組匯報+教師點評”即是“翻轉(zhuǎn)課堂”，認為實施翻轉(zhuǎn)課堂類似于以前的活動課，布置給學(xué)生任務(wù)，放任其小組活動，在課堂中匯報，教師點評。這種觀點忽視了在課堂中對知識的深化和拓展。

②認為“學(xué)生自主學(xué)習(xí)+學(xué)生講授”或“學(xué)生自主學(xué)習(xí)+學(xué)生角色扮演”即是“翻轉(zhuǎn)課堂”。部分教師要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，并在課堂上要求學(xué)生充當(dāng)教師的角色，給同學(xué)們授課。這種觀點忽視了合作、探究、討論的重要性，并不能在課堂中對知識進行深化和拓展。

③認為“復(fù)習(xí)課”或“閱讀課自主閱讀”即是“翻轉(zhuǎn)課堂”。持這種觀點的教師認為上次的復(fù)習(xí)課已經(jīng)講授了相關(guān)的知識點，可以在本次課中進行復(fù)習(xí)、回顧和總結(jié)；或者“閱讀課”中要求學(xué)生自主閱讀，找出相應(yīng)的生字學(xué)習(xí)。這種觀點忽視了實施翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)并完成知識學(xué)習(xí)和內(nèi)化的關(guān)鍵特征。

④認為傳統(tǒng)課堂中的“預(yù)習(xí)”就是“翻轉(zhuǎn)課堂”中的自主學(xué)習(xí)。持這種觀點的教師忽視了“自主學(xué)習(xí)”是要對知識內(nèi)容進行深入學(xué)習(xí)和完全掌握的，而預(yù)習(xí)只是知識初步掌握，第二天到課堂中學(xué)生主要還是要聽教師講授。

⑤認為實施翻轉(zhuǎn)課堂就是在“課堂外看視頻激發(fā)興趣，在課堂中進行合作”。持這種觀點的教師忽視了自主學(xué)習(xí)過程中“優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)資源”的重要性，激發(fā)興趣并不等于自主學(xué)習(xí)知識的掌握和內(nèi)化。

⑥對于“翻轉(zhuǎn)課堂”中教師角色定位的缺失。部分教師總是擔(dān)心“翻轉(zhuǎn)課堂”中學(xué)習(xí)的學(xué)生掌握不了多少知識，一節(jié)課45分鐘，除了10分鐘看網(wǎng)絡(luò)資源，剩下大部分是教師在講授和灌輸。此種行為忽視了學(xué)生的能動性，其本質(zhì)仍然還是傳統(tǒng)的講授課堂。

● 中小學(xué)教師翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)發(fā)展策略

基于以上分析，筆者認為應(yīng)從“摸清現(xiàn)狀”和“精準(zhǔn)培訓(xùn)”兩個方面提升中小學(xué)教師的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實施效果。

1.開展系統(tǒng)化的教育信息化調(diào)研，摸清信息化教學(xué)環(huán)境、教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀及發(fā)展需要

目前，國際上最為認可的教師能力體系為TPACK框架，包括“技術(shù)—教學(xué)法—內(nèi)容知識”（Technological Pedagogical and Content Knowledge）[2]，其核心觀點是在信息時代教師應(yīng)具備“技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識”，即應(yīng)具備信息技術(shù)、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法等方面的教學(xué)知識體系。翻轉(zhuǎn)課堂屬于教學(xué)法中的內(nèi)容體系，但是又和學(xué)科知識、信息技術(shù)知識相互交叉。此外，教師專業(yè)發(fā)展是一個漫長、復(fù)雜的系統(tǒng)性過程，且每位教師信息化教學(xué)能力的不同決定了需要不同的策略、方法和內(nèi)容促進教師從新手教師向?qū)＜倚偷慕處煱l(fā)展。因此，在開展培訓(xùn)之前，必須要了解不同群體、學(xué)科、學(xué)段、地域的教師信息化教學(xué)能力的現(xiàn)狀和需求，還要考慮當(dāng)?shù)嘏鋫涞男畔⒒虒W(xué)環(huán)境等外在因素。首先要開展系統(tǒng)化教育信息化調(diào)研，摸清信息化教學(xué)環(huán)境、教師信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀及發(fā)展需要。然后再通過教育信息化系統(tǒng)性的調(diào)研與評估，準(zhǔn)確評估教育信息化發(fā)展實際水平，規(guī)劃教育信息化建設(shè)與應(yīng)用的發(fā)展前景，有針對性地解決教育信息化發(fā)展中存在的瓶頸問題，以提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力為抓手，有效促進教育公平，推動區(qū)域、城鄉(xiāng)之間的教育均衡發(fā)展。

2.開展精準(zhǔn)化的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)，促進教師教學(xué)能力深化發(fā)展

美國學(xué)者喬依斯和舍瓦斯等人依據(jù)研究得出，教師專業(yè)發(fā)展的遷移效果受項目所采用的策略等多種因素影響。采用理論學(xué)習(xí)的方式，5%的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實踐中；采用理論和演示的方式，10%的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實踐中；采用理論、演示和練習(xí)的方式，20%的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實踐中；采用理論、演示、練習(xí)及練習(xí)反饋的方式，25%的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實踐中；采用理論、演示、實踐、反饋和實踐指導(dǎo)的方式，90%的學(xué)習(xí)者會將新的技能遷移到實踐中。[3]基于以上理論，在提升教師翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)能力時，應(yīng)注重理念學(xué)習(xí)向技能有效遷移，采用專家引領(lǐng)、網(wǎng)絡(luò)研修、校本教研、送教下鄉(xiāng)等體系化的形式開展教師培訓(xùn)活動，通過多種培訓(xùn)策略促進教學(xué)能力的持續(xù)提升，具體方法如下：

①通過專家講座、專家引導(dǎo)等方式，幫助教師明晰信息技術(shù)對教育教學(xué)產(chǎn)生的變革作用，使教師充分接受新理念、新方法，擴大專業(yè)視野和增強思考的深度；通過網(wǎng)絡(luò)研修的方式，建立網(wǎng)絡(luò)研修共同體，構(gòu)建研修資源，幫助教師掌握系統(tǒng)性知識，并在此過程中與區(qū)域內(nèi)其他教師相互交流、分享，提高教師對知識的理解和掌握，并通過線上和線下相結(jié)合的參與方式，促進隱性知識顯性化，并提高解決課堂教學(xué)實際問題的技能和方法。

②以學(xué)校和教師的實際需求為出發(fā)點，以教育教學(xué)具體實踐為落腳點，通過開展微課題研究、聽評課、課堂觀摩、教學(xué)反思、集體備課、案例分析等方式的校本教研活動，將專家講座、網(wǎng)絡(luò)研修中習(xí)得的知識進一步內(nèi)化、應(yīng)用，一方面領(lǐng)會相關(guān)原理與知識在實踐中的價值，另一方面豐富教師運用原理與知識改變課堂教學(xué)的技能。

③通過送教下鄉(xiāng)、送培下鄉(xiāng)等方式，解決偏遠地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸與難題，幫助教師在觀察、思考、實踐和反思中體驗合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)等新型學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)教師的知識向能力的轉(zhuǎn)化。

④通過“聯(lián)片教研”的活動設(shè)計，使區(qū)域教研更加開放，在貼近課堂教學(xué)的同時，解決區(qū)域教研“信息孤島”問題，讓更多真實情境中的生成性資源進入研修社區(qū)，利用“差異即資源”的優(yōu)勢，優(yōu)質(zhì)資源共享，使教學(xué)指導(dǎo)得以整體提升，促進同步專業(yè)發(fā)展與提升。

此外，應(yīng)特別注重地區(qū)最為優(yōu)質(zhì)的案例資源的開發(fā)和建設(shè)，為本區(qū)內(nèi)教師提供符合其認知“最近發(fā)展區(qū)”的優(yōu)秀課例進行模仿、學(xué)習(xí)；尤其是翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)理念的培訓(xùn)過程中，除講解基本理論外，還需提供大量豐富的本地區(qū)開展的教學(xué)案例，進一步解決教師培訓(xùn)知識遷移問題。

● 結(jié)束語

通過教育信息化大賽可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂“本土化”的道路不會一帆風(fēng)順。但已有部分教師正在努力地嘗試新穎的教學(xué)理念，探索先進的教學(xué)方法。只要教師勇于正視問題，正確剖析問題，并且通過教師、學(xué)生、校長、專家及教育相關(guān)部門不懈努力，提升本地區(qū)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果就一定能夠?qū)崿F(xiàn)。同時，在推廣翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程中，也要明確清晰地認識到：翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的教學(xué)模式，它能解決教學(xué)中部分問題，但不能解決一切問題。教師要正確認識翻轉(zhuǎn)課堂在教學(xué)中的優(yōu)勢，不能違背教育規(guī)律，武斷、偏執(zhí)、不加思考、不加規(guī)劃、不加設(shè)計地去應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂開展教學(xué)。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[2]焦建利，鐘洪蕊.技術(shù)—教學(xué)法—內(nèi)容知識（TPACK）研究議題及其進展[J].遠程教育雜志，2010（1）：39-45.

[3]Joyce B R， Showers B.Student Achievement Through Staff Development： Fundamentals of School Renewal[M].N.Y.：Longman，1995.

作者簡介：張樂（1988.3—），男，滿族，寧夏回族自治區(qū)吳忠市青銅峽人，講師，博士，研究方向為信息技術(shù)與教育。