青年教師的成長追問：路在何“方”
——記沙坪壩區第六屆“導師制”培訓

□文/重慶市沙坪壩區教師進修學院 王 遠

青年教師的培養彰顯的是教師專業發展的走向，他們的成長不在于要不要外力推動，而在于用力于何處，如何去用力。2000年，沙區教委開始創辦骨干教師研修班，后改為“導師制”。對外聘請各學科的專家教授，作為各科的導師；對內聘請各學科教研員，作為導師兼聯絡員。然后在全區選拔優秀中青年教師，每個學科六到八人，由導師手把手地進行指導。“導師制”實行合同制，即導師和送培學校、送培的學員，分別與區教委簽訂協議，確定培養目標。迄今為止，已經連續舉辦6屆。從第五屆起，“導師制”培訓時間由原來的每屆2年調整為每屆3年。

青年教師有扎實的基本功，有踏實謙虛的態度，有提升素養的渴望，但也有兩個明顯的短板：一是不太善于把理論和課堂實踐相結合，所以課堂教學的實效性不強，特色也不鮮明；其次是視野不夠開闊，所以底氣不足，對教學中存在的問題的認識浮于表面。在第六屆“導師制”培訓結業之際，我們不斷地追問：青年教師的方向在哪里？他們的專業學習應該從哪里開始？又將走到哪去？適合他們的成長公式是什么？

一、基于拓寬視野和有效評價頂層設計——方向更準

綜合視野是青年教師的短板之一。要提升視野，首先需要長時間的充電，內強底蘊。基于對教師培養螺旋上升的認識，沙區從優秀青年教師群體中，通過調研考察，收集分析多種信息，對學科專業與教育專業素養，教學情況，個性特點，發展潛力等進行考評，遴選出一批優秀的具有發展潛質的青年教師，以學科組為單位組建團隊，進入為期三年的“導師制”培養周期。對青年教師來說，范例，永遠是技能學習的起點和方式。除了聘請導師從教育教學理念、教學方法、教學操作、課程方案、教材解讀多方位引領外，學員每學期既要讀導師推薦的一本理論性較強的教育教學理論方面的書，又至少自選一本進行閱讀，并做好讀書筆記。然后在導師的課中把習得的感悟轉化為課堂操作行為，進行內省、內化。然而，拓展視野不僅依靠于對靜態的閱讀和自身的診斷，還要有較高層次的研修活動。周期內，各學科組組織學員觀摩的全國賽課，參加的市級課堂教學展學活動，在跨區域的聯合教研活動中的課例展示不計其數，可以說，從觀摩中找差距、定目標。接下來，學科組聚焦“前瞻性”，在青年教師視野的“寬度”、“坡度”和“效度”上做文章，指導學員大膽創新，做完整的主題教研：如語文學科“非連續性閱讀”論壇、數學“策略性知識導學”課型研究、理化生“技能型知識情境教學”的同課異構、政史地“互學效度和影響因素”的聽評課等，這些完全公開展示活動，均全程由青年教師組織實施——他們不但是學習者，甚至要站在培訓者的角度思考問題，依托這樣的“以點帶面，選點突破”的方式讓研究向下沉入課堂。

有了好的培訓理念，還要有專業化評價去保障。我們的評價標準主要有《沙坪壩區“導師制”培訓工作管理制度》、《沙坪壩區“導師制”學期考核細則》和《沙坪壩區中小學學本式卓越課堂評價參考標準（2017年修訂）》、《沙坪壩區教師進修學院研課活動之小組議課評價參考標準》，前者著眼學科組的培訓工作評價，主要在學期計劃和年度考評等的時候使用，旨在為學科組的導師和負責人指明方向；后者著眼學本課堂和研修轉型，在組織教學、教研活動和基于課堂細節觀察、用數據進行觀課、議課的時候使用，為促進全區研修轉型提供有力保障。但是，標準不能避免一個問題，就是在進入跨年度的長期培訓后，導師或者學員會自然產生一定程度的“麻木”，造成學習熱情逐漸降低或者跟不上培訓要求。為了避免這種情況，培訓建立了學科和學員的退出和補充機制，讓參與者時刻保持一種危機感。只有這樣，才能讓培訓體系處在更新和變革中、處在開放和吸納中，這是保持教師培訓激情和發展活力的需要。

二、基于學本理念和教育規律的實踐模式——方法更對

視野和底蘊都是為能力的提升做的準備，最終，一切的學習成果都必須回歸到課堂教學的規律和教育實踐的本體上。

在培養對象上，從課堂教學“四個維度”深度參與。青年教師要懂得活用教材和駕馭課堂。“教學質量”成為培訓導師制學員的一項重要內容。包括課程開發能力：針對教學內容和學生和素養，依托教材、學情，開發提升學生思維品質、具有生命力的學科課程內容。學本課堂設計能力：做到在學本的規約下，按照學生的心理邏輯和課程的內容邏輯，有創意地設計學生學的主問題和搭建有效的學習支架。“學本課堂”的傾聽和回應能力：在互動交往的教學情境中，敏銳地傾聽和理解學生的認知表現和精神狀態，恰到好處地對學生的各種表現做出富有教育性和藝術性的教學應對。細節調控能力：即全身心地投入教學情境，關注教學過程的各種細節，依據細節不露痕跡地生成新的課程資源、調整教學流程，使教學進程的方向始終朝向預定的課程目標。

在教學關系上，“雙層互動”促知識觀形成。老師頭腦中持有什么樣的知識觀，他就會如何上課。這不是一個能在短時間內能解決的問題。所以，在理論層面上，采用“自學研修+講座展示+互動交流”的方式。把理論提升作為二次成長的重要契機。分別從“學生觀”、“知識觀”、“上課觀”進行導師引領和通過“聚焦課程、課題引領”的方式強調學員自身積極性的發揮；在實踐層面上，把教學目標、教學方法、教學資源合為一體，再分解到技能操作中去。宏觀上圍繞新課標的理解、部編教材的使用策略、新課程高考、落實學生核心素養等主題；微觀上聚焦課堂教學設計中目標是否到位、問題預設是否得當、教學結構是否清晰、學法指導是否滲透、教學效果能否提高等小切口，讓杜威的“做中學”有了新的價值。

在教研方式上，深度貫穿“多元展示”。青年教師需要多元化學習：理論提升、現場教學、網絡研修、課題研究、小組交流、參觀考察、專家指導等多樣化多地域學習。我們的教研活動有文化與技能的整合、有不同課型的策略分析、有學本課堂的縱深研究、有不同視野下的情景教學、有實驗操作和知識教學的融合、有針對學生核心素養的落實進行跨年級“同題異構”的探索。具體而言，學科組的導師們每學期確定一個重點研究專題，三年連點成線、成面。形成專題培訓系列。在此基礎上細化到每一個專題，就有了學習—實踐-反思—再學習—再實踐這樣一個循環的研究過程；就有了“策略研究——教學設計——導師打磨——下水實作——集體備課——重建課堂”的反復磨課；就有了學本教學教研活動中扎實而精彩的展示。另一方面調動、發揮全市教育科研機構、教研機構，教育傳媒單位，借力省內外高校、教科研機構和各種學會，為培養對象提供學習、研修、課題研究以及參與各種學術活動的機會；在利用現有各種平臺的同時，努力搭建新的平臺，為她們創造教學展示、專題研討、講座、報告的機會，為他們展現寬大的發展天地，營造一個專業伸展的空間和環境。對青年教師提出合理的期待，也是民生對教育質量的呼喚。

在培訓效果上，以崗位為支點“不斷追問”。教師的專業發展是在其教學生涯中不斷推進的，那么教師的“問題意識”必定成為自主發展的動力。科學知識的增長始于問題，終于問題——如何讓導師的引領在教師素養上顯示效果，需要研究別后不斷的思考和追問：你研究的問題是什么，如何想到這個問題的，現目前的研究有那些，研究的現狀如何，今后的發展趨勢是什么，現在的研究有什么不足，你的創新在哪里，研究的方法有那些，進程如何安排，有什么條件和困難。這樣，青年教師們能在教育教學中持續發現深層次的問題，發現能啟發新問題的問題。就像經濟學上的“經濟人”模型一樣，教師心目中也應該構建一個“學習人”的模型，這個模型不僅指向如何學習，還指向如何發展。

在青年教師“導師制”培訓十九周年之際，我們收集了學員的總結和成果。可以看出，除了教學技能不少教師也提升了管理水平和教科研能力，成長為學校的管理者；學科組團隊在同伴互助和個人反思中，學以致用、示范輻射，推動了區域研究型教師的成長氛圍。但讓我們欣喜的，不僅僅是青年教師在表彰獎勵、科研成果、論文發表、輔導學生、學術報告、交流發言等方面獲得的成果，更是老師們勇于實踐和擔當，對未來充滿信心的姿態。

這項以長期項目為載體的青年培養之路，是彰顯價值、聚合優勢、立足實踐、解決發展中的問題的路。在追問中探索，必定越走越寬廣。◇